Todo sobre estudiantes hiperactivos.


La hiperactividad es un trastorno heterogéneo, denominado “trastorno por déficit de atención con hiperactividad”, que se inicia en la infancia, más frecuente en los niños varones y que comprende un patrón persistente de conductas de falta de atención, hiperactividad o exceso de movimiento, e impulsividad o dificultad para el control de los impulsos.

  • La inatención, que es concebida como un estilo conductual de cambio frecuente en las actividades;
  • La hiperactividad, entendida como un exceso de actividad o movimiento en situaciones que requieren calma; e
  • Impulsividad, interpretada como un estilo de conducta demasiado rápido y precipitado.

Según predominan los síntomas de hiperactividad/impulsividad, de desatención o ambos, puede diagnosticarse uno de los tres subtipos: predominantemente hiperactivo- impulsivo (TDAH/HI), predominantemente inatento (TDAH/I) o combinado (TDAH/C).

Déficit de atención.

Son muchos los investigadores que indican que la inatención es el síntoma fundamental de la hiperactividad. Este aspecto ha sido estudiado en numerosas investigaciones y, actualmente, desde el ámbito neuropsicológico, se acepta la hipótesis sobre el papel que desempeña la corteza prefrontal en este trastorno. Se sabe que esta estructura anatómica de nuestro cerebro está implicada en el funcionamiento de habilidades mentales de orden superior, entre las que se incluyen la atención (Swanson, Castellanos, Murias, Lahoste y Kennedy, 1998; Castellanos y Acosta, 2004).

Actividad motora excesiva.

En sentido restringido, el término hiperactividad es utilizado para referirse a un síntoma o pauta de conducta específica, que se manifiesta a través de un movimiento corporal constante y desorganizado sin que exista un fin específico, de ahí, que estos estudiantes sean catalogados como muy nerviosos, inquietos e impacientes. Sin embargo, es en los lugares y ambientes más estructurados, como el aula, donde se produce este exceso de actividad motora, mientras que en ambientes más relajados (ej. durante el juego) es cuando esta agitación disminuye. A esta actividad excesiva se asocian déficits en la motricidad gruesa, que estarían relacionados con problemas en la adquisición del esquema corporal, y en la motricidad fina (Herrera-Gutiérrez et al., 2003).

Impulsividad.

La dificultad para controlar los impulsos y postergar la satisfacción inmediata de los deseos es la tercera de las características del TDAH. Por ello estos estudiantes presentan bajo nivel de tolerancia a la frustración y un deficiente autocontrol. Una de las consecuencias que se deriva de este síntoma es la limitada capacidad de estos niños para conocer las consecuencias de sus acciones, que les lleva a interrumpir los actos de otras personas y a tener comportamientos peligrosos, en la mayoría de veces desobedeciendo a los adultos (Herrera-Gutiérrez et al., 2003).

Dificultades de aprendizaje y rendimiento académico en niños con TDAH.

Tanto los padres como los profesores de niños pre-escolares con hiperactividad observan las primeras dificultades en el aprendizaje, sus olvidos, problemas de conducta, falta de conciencia de normas, algunas dificultades en las destrezas motoras y los déficits atencionales que se van haciendo cada vez más evidentes, lo que les lleva a obtener peores resultados (López et al., 2004). Según Barkley (2002, 2006, 2008), el bajo rendimiento académico y el fracaso escolar son comunes entre los niños hiperactivos. Esto suele ser la consecuencia de la impulsividad, los problemas de atención, otros elementos psicopatológicos asociados, la calidad de los refuerzos ambientales y la propia capacidad para desarrollar mecanismos compensadores. El bajo rendimiento académico de los niños con hiperactividad se asocia primordialmente a dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura, la escritura, las matemáticas y la solución de problemas.

La inadaptación escolar y su relación con el TDAH.

La adaptación hace referencia a la capacidad para modificar una conducta en respuesta a las cambiantes exigencias del ambiente. El criterio de inadaptación lo determina la desviación de su comportamiento respecto a las propias expectativas o a las dominantes en su ambiente (Hernández y Jiménez 1983). De acuerdo con Hernández (1990) la inadaptación escolar está representada tanto por factores de inadaptación externa –como es la baja aplicación en el aprendizaje y las conductas de falta de disciplina en la escuela–, como por actitudes aversivas hacia el profesor, la clase y el colegio, y desmotivaciones hacia el estudio y el saber.

Ref. Diego Javier Sánchez Mármol y Eva Herrera Gutiérrez, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Murcia.

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Recursos educativos para Dislexia.


La dislexia es un trastorno específico de la lectura que afecta a la correcta comprensión de los textos leídos; de ahí que sea importante detectarlo a edades tempranas, así como que el educando realice ejercicios específicos tanto en el aula como en casa. A continuación, te ofrecemos, a través de CHOICESMART EDUEspecialistas en Dislexia, una selección de diferentes propuestas: en ellas hemos incluido páginas web con actividades, juegos para dispositivos móviles, apps, consejos, técnicas a aplicar, entre otros.

  1. Para acceder a los recursos acceder aquí.
  2. Para artículos aquí.
  3. Para los videos aquí.
  4. Curso de dislexia on line aquí.

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Inclusión Existencial: fundamentos, pedagogía y técnicas de enseñanza.


En nuestra teoría de inclusión multidimensional e integral presentamos una síntesis sobre una inclusión que incluye a todas las demás y las aúna: la inclusión existencial en la que cada educando tiene que ir creando un “estilo de vida” original, único y tiene que “optar por una forma determinada en función de lo que pretenda realizar de su vida”. Aquello que le dé “Sentido a su vida”.

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Pero lo más importante en la educación, su objetivo final que aúna a las demás inclusiones es quizás esta.
La persona dotado de libertad y con ella, cada uno, tiene que ir creando un “estilo de vida” original, único, tiene que “optar por una forma determinada de conducta en función de lo que pretenda realizar con su vida”. Aquello que le dé “Sentido a su vida”.
Creo todo lo dicho no es suficiente, podemos agregar muchas inclusiones pero la raíz de fondo, el núcleo del problema de nuestros educandos, como el adulto, es una frustración de vida profunda que por más que cambiemos de estrategias metodológicas mi experiencia indica que esto no basta.
Los padres dicen que la educación para sus hijos es importante pero no actúan acorde a lo afirmado sino que pareciera que trasmiten todo lo contrario. La escuela es un lugar, para mucho de ellos, donde dejar a sus hijos. Y ellos, los educandos, actúan acorde a este criterio.

I. Problema actual del hombre[1]

Muchas son las vivencias de fracaso y de frustración del hombre actual pero la más importante de ellas y sobre todo la frustración existencial. Con respecto este tema seguiré a Víctor Frankl autor de “El hombre en busca de sentido”.

Frankl sobrevivió al Holocausto, incluso tras haber estado en cuatro campos de concentración nazis, incluyendo el de Auschwitz, desde 1942 a 1945. Debido en parte a su sufrimiento durante su vida en los campos de concentración y mientras estaba en ellos, Frankl desarrolló un acercamiento revolucionario a la psicoterapia conocido como logoterapia. La logoterapia es la “Tercera escuela vienesa de psicoterapia”.[2]

La Logoterapia es un tratamiento psicoterapéutico, que incluye orientación y acompañamiento, para personas que sufren crisis existenciales, ante problemas críticos que han sufrido así como una pérdida de sentido o crisis personal. La Logoterapia detecta los síntomas de este Vacío Existencial y despierta en la persona la responsabilidad ante sí mismo, ante los demás y ante la vida para darle sentido de vivirla. Este tratamiento invita a hacernos conscientes de nuestra libertad de elegir y asumirla responsablemente, por ello es un camino hacía la realización personal.

Víctor Frankl dice que hoy es una época de frustración existencial. La neurosis es, en última instancia, un sufrimiento del alma que no ha encontrado su sentido[3].

La vivencia del fracaso que se manifiesta en el “para qué” de la vida, del “sentido”, ha engendrado el hartazgo, ese “hastío que vivimos” que, en nuestras sociedades de consumo en lo más profundo no nos colma como personas.

El hombre sufre la experiencia del vacío y de la nada frente a una sociedad de consumo e industrializada, y cuando más nos encontramos con nosotros mismos más se incrementa, por eso, la tendencia de ocupar nuestro tiempo.

La raíz última de esta frustración consiste, entonces, en no hallarle sentido a la propia existencia. De ahí nace por reacción la necesidad urgente e insuprimible de encontrarle a la vida un significado último y definitivo, de lograr una concepción del mundo a partir de la cual la vida merezca vivirse. ¿Cuál es mi finalidad?  Como decía Nietzsche: “Quien tiene un porqué para vivir, encontrará siempre el cómo”[4] .

Hablar del sentido es hablar del valor, de la orientación, de la finalidad de la vida de la persona. “Desde que el hombre se instala en la racionalidad, quiere no solo ser y obrar, sino además saber para qué es y obra, hacia dónde se encamina, cuál es el desenlace de la trama en que se ha visto implicado por el simple hecho de existir”[5].

Pero si uno conversa con varios educandos encontraremos el sin sentido de una salida laboral, de seguir estudiando para una profesión y el de ser un buen ciudadano. Hay que buscar la manera de convencerlos que esta finalidad hace a la realización de la persona.

Conclusión.

La escuela incluye como núcleo aglutinador de las demás inclusiones un sentido de la existencia humana.

  • Detectar problemas de los educandos que arrastran de su historia y darle sentido. Todo tiene un sentido positivo para nuestra vida por eso Dios lo permite. “Dios escribe derecho pero fuera de los renglones que nosotros seguimos”.
  • Integrar a las familias con actividades para trabajar en conjunto este tema: Seminarios, conferencias, charlas debates, jornadas, etc.
  • Es necesario el aporte de profesionales en este aspecto.
  • Orientar al educando en la capacidad de autodeterminarse libre y responsablemente, de decidir guiado por los valores.

Las actividades de una escuela inclusiva deben ir más allá de las clases  para formar a los jóvenes de hoy

 

II. Pedagogía existencial.

  1. La pregunta por el sentido de la vida.

Como educadores debemos enseñar a que los educandos tengan un cambio radical en su actitud hacia la vida. Tenemos que aprender por nosotros mismos y después, que en realidad no importa que no esperemos nada de la vida, sino si la vida espera algo de nosotros. Tenemos que dejar de hacernos preguntas sobre el significado de la vida y, en vez de ello, pensar en nosotros como en seres a quienes la vida les indaga continua e incesantemente. Nuestra respuesta educadora tiene que estar hecha no solo de palabras, sino de una conducta y una actuación orientada por valores. En última instancia, vivir significa asumir la responsabilidad de encontrar la respuesta correcta a los problemas que ella plantea y cumplir las tareas que la vida asigna continuamente a cada individuo.

Dichas tareas y, consecuentemente, el significado de la vida, difieren de una persona a otra, de un momento a otro, de modo que resulta completamente imposible definir el significado de la vida en términos generales. Nunca se podrá dar respuesta a las preguntas relativas al sentido de la vida con argumentos específicos. “Vida” significa algo muy real y concreto, que configura el destino de cada persona, distinto y único en cada caso. Ninguna persona ni ningún destino pueden compararse a otra persona o a otro destino. Ninguna situación se repite y cada una exige una respuesta distinta; unas veces la situación en que una persona se encuentra puede exigirle que emprenda algún tipo de acción; otras, puede resultar más ventajoso aprovecharla para meditar y sacar las consecuencias pertinentes. Y, a veces, lo que se exige al hombre puede ser simplemente aceptar su destino. Cada situación se diferencia por su unicidad y en todo momento no hay más que una única respuesta correcta al problema que la situación plantea.

Cuando la persona descubre que su destino es sufrir, por ejemplo, ha de aceptar dicho sufrimiento, pues ésa es su sola y única tarea. Ha de reconocer el hecho de que, incluso sufriendo, él es único y está solo en el universo. Nadie puede redimirle de su sufrimiento ni sufrir en su lugar. Su única oportunidad reside en la actitud que adopte al soportar su carga.

  1. Voluntad de sentido.

La búsqueda por parte de la persona del sentido de la vida es único y específico en cuanto es uno mismo y uno solo quien tiene que encontrarlo; únicamente así logra alcanzar la persona un significado que satisfaga su propia voluntad de sentido.

La persona necesita “algo” por qué vivir. La persona, no obstante, es capaz de vivir e incluso de morir por sus ideales y principios. En otras palabras, la voluntad de sentido para muchas personas es cuestión de hecho, no de fe.

Como educadores tenemos que precavernos de la tendencia a considerar los principios morales como simple expresión de la persona. Pues el “sentido de la vida” no es sólo algo que nace de la propia existencia, sino algo que hace frente a la existencia. Si ese sentido que espera ser realizado por la persona no fuera nada más que la expresión de sí mismo o nada más que la proyección de un espejismo, perdería inmediatamente su carácter de exigencia y desafío; no podría motivar al educando ni requerirle por más tiempo. Nosotros no inventamos el sentido de nuestra existencia, sino que lo descubrimos.

Ahora bien, los principios morales no mueven a la persona, no le empujan, más bien tiran de él. Pues bien, la persona se ve arrastrado por los principios morales, lo que implícitamente se infiere es el hecho de que la voluntad interviene siempre: la libertad de la persona para elegir entre aceptar o rechazar una situación. Nunca la persona se ve impulsado a una conducta moral; en cada caso concreto decide actuar moralmente. Y la persona no actúa así para satisfacer un impulso moral y tener una buena conciencia; lo hace por amor de una causa con la que se identifica, o por la persona que ama. Si obra para tranquilizar su conciencia será un fariseo y dejará de ser una persona verdaderamente moral.

  1. El sentido de la vida.

El sentido de la vida difiere de una persona a otra, de un día para otro, de una hora a otra hora. Así pues, lo que importa no es el sentido de la vida en términos generales, sino el significado concreto de la vida de cada educando en un momento dado. Plantear la cuestión en términos generales puede equipararse a la pregunta que se le hizo a un campeón de ajedrez: “Dígame, maestro, ¿cuál es la mejor jugada que puede hacerse?” Lo que ocurre es, sencillamente, que no hay nada que sea la mejor jugada, o una buena jugada, si se la considera fuera de la situación especial del juego y de la peculiar personalidad del oponente. No deberíamos buscar un sentido abstracto a la vida, pues cada uno tiene en ella su propia misión que cumplir; cada uno debe llevar a cabo un cometido concreto.

Por tanto ni puede ser reemplazado en la función, ni su vida puede repetirse; su tarea es única como única es su oportunidad para instrumentarla.

Como quiera que toda situación vital representa un reto para el educando y le plantea un problema que sólo él debe resolver, la cuestión del significado de la vida puede en realidad invertirse. En última instancia, el educando no debería inquirir cuál es el sentido de la vida, sino comprender que es a él a quien se inquiere. En pocas palabras, a cada persona se le pregunta por la vida y únicamente puede responder a la vida respondiendo por su propia vida; sólo siendo responsable puede contestar a la vida. De modo que el “sentido de la vida” es la esencia íntima de la existencia humana está en su capacidad de ser responsable.

  1. La esencia de la existencia.

La capacidad de ser responsable se refleja en: “Vive como si ya estuvieras viviendo por segunda vez y como si la primera vez ya hubieras obrado tan desacertadamente como ahora estás a punto de obrar.” Me parece a mí que no hay nada que más pueda estimular el sentido humano de la responsabilidad que esta máxima que invita a imaginar, en primer lugar, que el presente ya es pasado y, en segundo lugar, que se puede modificar y corregir ese pasado: este precepto enfrenta al persona con la finitud de la vida, así como con la finalidad de lo que cree de sí mismo y de su vida.

La escuela debe enseñar hacer al educando plenamente consciente de sus propias responsabilidades; razón por la cual ha de dejarle la opción de decidir por qué, ante qué o ante quién se considera responsable.

La función educativa consiste en ampliar y ensanchar el campo visual del educando de forma que sea consciente y visible para él todo el espectro de las significaciones y los principios.

Al declarar que el educando es una criatura responsable y que debe aprehender el sentido potencial de su vida, quiero subrayar que el verdadero sentido de la vida debe encontrarse en el mundo y no dentro del ser humano o de su propia psique, como si se tratara de un sistema cerrado. Por idéntica razón, la verdadera meta de la existencia humana no puede hallarse en lo que se denomina autorrealización, como algo desligada de su propia vida. Esta no puede ser en sí misma una meta por la simple razón de que cuanto más se esfuerce el persona por conseguirla más se le escapa, pues sólo en la misma medida en que el persona se compromete al cumplimiento del sentido de su vida, en esa misma medida se autorrealiza. En otras palabras, la autorrealización no puede alcanzarse cuando se considera “un fin en sí misma”, sino cuando se la toma como efecto secundario de la propia trascendencia.

  1. Pensamiento situacional.

La educación de la inteligencia fue siempre el objetivo de la misma. Desde Aristóteles y desarrollado, aún más, por Santo Tomás de Aquino se ha discernido diversos tipos de saberes, el conocimiento teórico:Ciencia, Inteligencia o Razón y Sabiduría. Y el conocimiento práctico: Arte, Técnica y prudencia.

Sin desligarnos de estos conceptos nuestro punto de vista más que filosófico es pedagógico y nuestro objetivo es entender la inteligencia a través de objetivos educativos y para la vida.

Dijimos, anteriormente, sobre el Sentido de la Vida que vivir significa asumir la responsabilidad de encontrar la respuesta correcta a los problemas que ella plantea y cumplir las tareas que la vida asigna continuamente a cada individuo. Además, pensar en nosotros como en seres a quienes la vida les indaga continua e incesantemente y que debemos descubrir en cada acontecimiento, situación o hecho existencial.

“Vida” significa algo muy real y concreto en cada persona, que configura su destino, distinto y único en cada caso.Ninguna situación se repite y cada una exige una respuesta distinta.

Dijimos que la búsqueda por parte de la persona del sentido de la vida es único y específico en cuanto es uno mismo y uno solo quien tiene que encontrarlo; únicamente así logra alcanzar el educando un significado que satisfaga su propia voluntad de sentido. El sentido de la vida difiere de una persona a otra, de un día para otro, de una hora a otra hora. Así pues, lo que importa es el significado concreto de la vida de cada educando en un momento dado. No deberíamos buscar un sentido abstracto a la vida, pues cada uno tiene en ella su propia misión que cumplir; cada uno debe llevar a cabo un cometido concreto. A cada persona se le pregunta por la vida y únicamente puede responder a la vida respondiendo por su propia vida; sólo siendo responsable puede contestar a la vida.

Y esto, el educando no lo puede adquirir con un pensamiento que teórico o abstracto, ni científico sino situacional.

La inteligencia situacional es educar a la inteligencia para discernir las situaciones de vida cotidiana. El Pensamiento Situacional o Conciencia Situacional o Conciencia de la Situación es una representación mental y comprensión de eventos vividos, gentes, interacciones, condiciones ambientales y cualquier otro tipo de factores de una situación específica que puedan afectar al desarrollo de mis actividades humanas, mi comportamiento, mis decisiones y mi propia personalidad. Formulado en términos simples en la consciencia situacional, la persona educada en este tipo de pensamiento, “sabe o prevé lo que ocurre para poder discernir lo que debe hacer”. Educar este tipo de pensamiento trae las siguientes ventajas:

  • Interpretar de la realidad situacional próxima” (visión proyectiva)
  1. Como una capacidad para dar respuestas ante situaciones que pueden suceder, que puedan desencadenar problemas en mi vida personal: accidentes, peligros (físicos o morales), sufrimientos, malas experiencias y fracasos, entre otros. Detectarlas a tiempo evito problemas futuros.
  2. Reconocer oportunidades que pueden sucederse o circunstancias que puedo alentar para satisfacer mis objetivos.
  • Afrontar situaciones presentes(visión actual).
  1. De situaciones problemáticas: ¿Qué situaciones suceden en mi entorno a la cual debo dar respuesta? ¿Por qué ocurre? ¿Qué ocurrirá a partir de ahora? Los problemas existenciales si suceden debo interpretarlos y asumirlos. ¡Ya sucedieron! y lo único que me queda es interpretarlos y decidir la mejor solución. Esta es la manera de crecer como persona. Si no lo hago, me atascado, me anulo, me acorralo existencialmente sesgando mi proyecto de vida y mi futuro queda en una encrucijada.
  2. De la misma manera, situaciones favorables que puedo aprovechar, fomentar y canalizar acurdo a mi proyecto de vida

En términos de psicología cognitiva la consciencia situacional se refiere al contenido activo del modelo mental de un humano que toma decisiones de las tareas que tiene que llevar a cabo, el propósito de la consciencia situacional es permitir una forma de tomar decisiones apropiadas y efectivas. Logrando mantener la consciencia situacional se potencia la adquisición, la representación, la interpretación y la utilización de cualquier información relevante con el objeto de poner sentido a los eventos que ocurren, pudiéndose anticipar a los acontecimientos futuros y afrontar los problemas presentes, dando la capacidad de poder tomar decisiones inteligentes y de poder mantener el control en vista a su proyecto de vida y de su propia felicidad.

Aprender contenidos es importante que aún más si estos me brindan material para discernir mi entorno existencial y dar respuestas adecuadas a mi vida.

III. Didáctica de una inclusión cultural y tecnológica.
Esta inclusión para nosotros consideramos la siguiente teoría.
Pedagogía existencial.

Pedagogía existencialista.

Y técnicas educativas actuales como:

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[1]Gastaldi, Ítalo, El hombre Un misterio, Ed. Don Bosco.
[2]La primera corresponde a Sigmund Freud, para él lo fundamental en el orden psicológico es la zona inconsciente. El inconsciente es dinámico y ejerce una presión constante sobre el plano consciente y, por lo tanto, en la conducta de la persona. Este inconsciente está constituido por instintos (todo lo congénitamente dado), pero bajo la acción del mundo exterior, lo inconsciente ha sufrido una transformación, que es la conciencia, una fuerza también capaz de oponerse a los impulsos del inconsciente. Entre la conciencia y el inconsciente existe el “pre-consciente”, un intermediario, constituido por fenómenos inconscientes que integran la actividad de la conciencia, y que son susceptibles de hacerse conscientes. Pero para esto, deben sufrir una serie de operaciones deformadoras: la censura, que también es adquirida por la acción del medio exterior, bajo la influencia de la educación. El inconsciente, la conciencia y la censura (denominadas posteriormente por Freud como “ello”, “yo” y “super-yo” respectivamente), constituyen las tres fuerzas fundamentales del psiquismo. Entre ellas existen relaciones dinámicas y de su combinación resulta la personalidad total o aparato anímico.
Alfred Adler quien fundó la segunda escuela de psicoterapia vienesa –psicología individual- partiendo de los conceptos psicoanalíticos pero tomando en cuenta los aspectos sociales que intervienen en el desarrollo de la personalidad. Para Adler el ser humano está motivado por la búsqueda de poder movido por un complejo de inferioridad. Frankl no coincidía en que esa fuera la principal motivación del hombre y siguiendo como siempre su propio camino fundó la tercera escuela de psicoterapia vienesa a la que llamó Logoterapia.
[3]Cf. FRANKL V., “El hombre en busca del sentido”, Barcelona. 1981
[4]Cit. por FRANKL V., “El hombre en busca de sentido”, o.c, p. 9.
[5]RUIZ DE LA PEÑA, “El último sentido”, Madrid, 1980
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15 Buenas Prácticas Docentes – UNESCO.


Experiencias pedagógicas premiadas en el I Concurso Nacional de Buenas Prácticas Docentes.

El Ministerio de Educación de Perú realizó el I Concurso Nacional de Buenas Prácticas Docentes, con el objetivo de reconocer y destacar las iniciativas emprendidas por los docentes que contribuyen a mejorar la calidad del aprendizaje de sus estudiantes.

El presente documento está estructurado en tres partes. La primera describe los objetivos y resultados obtenidos en el I Concurso Nacional de Buenas Prácticas Docentes; la segunda presenta los principales aspectos de las quince prácticas premiadas en el concurso, incluyendo los objetivos, estrategias y elementos que las distinguen como innovadoras; finalmente, la tercera y última parte contiene una recopilación de los aportes de las quince prácticas docentes premiadas, encontrando elementos en común sobre los cuales se puede seguir promoviendo ese tipo de iniciativas y elaborando propuestas de mejora de políticas nacionales.

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Uso inclusivo del lenguaje o uso sexista del lenguaje.


Las palabras expresan lo que pensamos del mundo y de las personas. A través del lenguaje comunicamos ideas, conocimientos, valores y creencias, e incluso prejuicios y discriminaciones.
El lenguaje no es sólo un medio de comunicación, también es un producto socio-histórico que contribuye a la construcción de nuestra concepción del mundo y de nosotras/os mismos/as. Por ello, es posible señalar que el lenguaje no es neutral y se encuentra atravesado por múltiples relaciones de poder que muchas veces están invisibilizadas.
Las palabras nombran, el lenguaje rige los imaginarios individuales y sociales, otorgando a las situaciones sus significados más específicos. Cualquier forma de nombrar o clasificar puede parecer arbitraria pero responde a una función ideológica en la manera que determina una forma concreta de explicar la realidad.
De acuerdo a los objetivos de la formación nuestra mirada se focalizará en la deconstrucción del uso sexista del lenguaje.

¿En qué consiste el uso sexista del lenguaje?
El sexismo en el lenguaje se concreta en dos efectos fundamentales: el silencio y el desprecio (Meana Suárez, 2006). Por un lado, el silenciamiento y ocultamiento de las mujeres se da en el uso de los falsos genéricos masculinos aprendidos en la escuela como inclusivos.

Ejemplos de duales aparentes:
Soltero: codiciado, inteligente, hábil – soltera: se queda para vestir santos, lenta.
Héroe: ídolo – heroína: droga
Atrevido: osado, valiente – atrevida: insolente, maleducada
Suegro: padre político – suegra: bruja, metida

El salto semántico es un claro ejemplo de este uso del lenguaje. “Consiste en iniciar un discurso referido a personas utilizando un término de género gramatical masculino, en sentido amplio, abarcando a mujeres y varones y, más adelante, en el mismo contexto, utilizar expresiones que ponen en evidencia que el autor se refería exclusivamente a los varones. Este salto semántico constituye uno de los mecanismos más sutiles de discriminación sexual al reforzar de manera inconsciente la identificación entre varón y persona” (García Meseguer en Moreno, M., 1986:44). Es posible visualizarlo en la siguiente afirmación:

“Todo el pueblo bajó hacia el río a recibirlos, quedándose en la aldea sólo las mujeres y los niños”
Así pues, ¿quién bajó?, ¿sólo los varones?, ¿cuáles varones?, si las mujeres y los niños no son pueblo, ¿qué son?
Por otro lado, está el desprecio hacia las mujeres que se manifiesta en los duales aparentes (zorro/zorra, gobernante/gobernanta, camionero/camionera, frío/fría, etc.), en los vacíos léxicos (víbora, arpía, etc. o caballerosidad, mujeriego, etc.), en los adjetivos, los refranes y frases hechas: “el perro y la mujer para la casa”, “cojera de perro y lágrimas de mujer no son de creer”, “si le querés dar más libertad a tu mujer, agrandale la cocina”.

El sexismo en el lenguaje no sólo invisibiliza a las mujeres, toda persona que no responde al ideal de varón adulto corre el riesgo de ser silenciado o despreciado (niñas, niños, adolescentes, jóvenes, ancianas, ancianos, integrantes de la comunidad LGBTTTI).
De todo esto se desprende que el lenguaje no es sexista en sí mismo, sí lo es su utilización (Eulalia Lledó, 2008) y que si se emplea de otro modo también puede contribuir a la igualdad y la visibilización de las identidades diversas.
Nuestro sistema lingüístico ofrece posibilidades para que no se produzca discriminación sexual en su uso. Existen múltiples recursos que no requieren desdoblar continuamente, que es lo que la mayoría entiende como solución al sexismo del lenguaje. Se trata de utilizar estrategias y recursos que posee nuestra lengua y que no faltan ni a la gramática, ni contravienen el principio de economía del lenguaje, sino todo lo contrario, ya que la mayoría se caracterizan, precisamente, por su brevedad (UNED 2007).
Es posible evitar el abuso del masculino genérico gracias a la amplitud de la lengua española:

  • Colectivos: profesorado, en vez de profesores.
  • Perífrasis: la persona interesada, en vez del interesado.
  • Construcciones metonímicas: la infancia, en sustitución de los niños.
  • Desdoblamientos: los niños y las niñas.
  • Barras: Sr/a.
  • Omisión de determinantes o empleo de determinantes sin marca de género: cada contribuyente en lugar de los contribuyentes.
  • Utilización de formas personales genéricas o formas no personales de los verbos: es necesario prestar más atención” por “es necesario que el usuario preste más atención.
  • Uso de la letra “x” a fin de contemplar las expresiones transexuales, transgéneros, intersex, travestis u otras ya existentes o por existir.

Estas soluciones no son posibles en todos los contextos. Se trata de optar por la más adecuada, aquella que sin atentar contra la gramática, no margine a las personas en el discurso.
“Reflexionar críticamente sobre el discurso y el lenguaje contribuye a pensar en la igualdad de oportunidades y tratos”

 

Bibliografía
1. Fabbri, Luciano (2013) “Apuntes sobre feminismos y construcción de poder popular”. Colección en las calles y en las camas. Rosario. Puño y Letra. Editorialisimo de base.
2. Garí Pérez, Aitana y Tejado Montero, Laura (2012) “El uso del lenguaje inclusivo. Un discurso y una práctica más justa para ‘todos” en Diagonal Global.
3. Disponible en internet: http://www.diagonalperiodico.net/Un-discurso-y-una-practica-mas.html
5. Guía de lenguaje no sexista. Oficina de Igualdad. UNED 2007.
6. Disponible en internet: http://portal.uned.es/…/GUIA_LENGUAJE.PDF
8. Lledó Cunill, Eulalia (2008) Guía de lenguaje para el ámbito educativo. Edita y realiza: Emakunde/Instituto Vasco de la Mujer.
9. Disponible en internet: http://www.emakunde.euskadi.eus/u72-publicac/es/contenidos/informacion/pub_guias/es_emakunde/adjuntos/guia_lenguaje_cultura_es.pdf
11. Meana Suárez, Teresa (2006) “Sexismo en el lenguaje: apuntes básicos” publicado en Mujeres en Red. El periódico feminista.
12. Disponible en internet: http://aulariovirtualdelponce.blogspot.com.ar/2015/12/es-sexista-el-lenguaje.html
14. Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (2012) El mundo se escribe y habla en femenino y en masculino, Guía para el uso del lenguaje inclusivo, Lima.
15. Moreno Marimón, Monserrat (1986) Cómo se enseña a ser niña en la escuela: el sexismo en la escuela. España, Icaria.
16. Rodríguez Hevia, Gloria (2003) ¿Qué es…? El lenguaje sexista. Materiales didácticos para la coeducación. Construyendo Contigo la Igualdad. Instituto Asturiano de la Mujer. Gobierno del Principado de Asturias. 20 pp.
17. Disponible en internet: http://www.mujeresenred.net/IMG/pdf/recopilatorio_lenguajenosexista.pdf
Ref. Programa de Educación Sexual Integral – Ministerio de Educación – Gobierno de la Provincia de Santa Fe

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Inclusión Ética y de la Sexualidad: fundamentos, pedagogía y técnicas de enseñanza.


En nuestra teoría de inclusión multidimensional e integral presentamos una síntesis sobre la inclusión que considera a la persona libre y orientada por valores para ser una persona plena, ciudadano comprometido y profesional responsable.

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Libertad, Valores y Persona[1]

Esta inclusión es importante en la educación ya que su fundamento son los valores. Cada materia que se enseña tiene un objetivo en torno a un valor: intelectual, físico, artístico, etc. Pero el objetivo primordial de la escuela son estos valores que afectan a la persona toda: “Ser un buena persona” (ver Una mala persona no llega nunca a ser buen profesional – Howard Gardner, neurocientífico; autor de la teoría de las inteligencias múltiples). El educando que quiere realizarse tiene que optar libremente por los valores, asumirlos y encarnarlos en su obrar para su realización como persona total.
El gran objetivo de la educación es quizás que el educando aprenda a ser siempre él mismo mediante el esfuerzo incesante y generoso de las opciones libres orientado por los valores para ser una persona plena, ciudadano comprometido y profesional responsable.

I.- La libertad en la vida humana.

  1. El bien de las cosas y valores.

Conocemos el concepto de valor en cuanto vivimos una sociedad capitalista que a todo le damos un valor monetario. Todo tiene un precio decía alguien por allí. Algo parecido son los valores de las cosas, de las circunstancias, etc., pero no monetario.

¿Qué son los valores? ¿Qué es lo que hace que las cosas resulten valiosas?

Las cosas están “revestidas de bien” y por eso merecen nuestra estima, nos agradan, nos resultan útiles, bellas, amables, saludables, deseables, nos sirven, nos colman…
Los valores no son puramente subjetivos tiene su fundamento en el bien de las cosas. El valor, para existir, tiene que encarnarse en el ser y este ser es un bien para nuestra voluntad. Por lo tanto, las cosas poseen una utilidad, su importancia; y de parte de nosotros, la necesidad y la estimación (el a-precio).
Esta combinación hacen del VALOR capaz de sacar al hombre de su indiferencia y provocar en él una actitud de estimación: necesidades vitales, intelectuales, afectivas, estéticas, etc.

2.- Valores éticos y la libertad

Algunos valores perfeccionan al hombre en algún aspecto de su personalidad: inteligencia, afectos, físicamente, etc., pero no lo convierte en “hombre bueno” u “hombre malo”.
Existen otros valores que afectan a la persona en su totalidad, valores que le llevan a una realización plena de su existencia. Son los valores éticos, valores por los cuales el hombre se hace hombre bueno, o buena persona, una persona que se va realizando como tal.

Esto es importante en la educación ya que su fundamento son los valores. Cada materia que se enseña tiene un objetivo en torno a un valor: intelectual, físico, artístico. Pero el objetivo primordial de la escuela son estos valores que afectan a la persona toda: “Ser un buen educando”

Los valores éticos suponen la libertad. Pues yo elijo. Los valores éticos provocan la obligación, del “tú debes”, en una paradoja de que “mi libertad no es libre” para rechazarlos si quiero mi realización personal. Esto es debido a que si somos personas y afectan a la realización de su existencia como tal nos debemos a ellos, estamos sujetos a asumirlos para realizarnos humana y comunitariamente. Sin embargo, y a pesar de este “yo debo” mi libertad no está afectada para decidir lo contrario.
Con respecto a los otros valores que afectan parte de nuestro ser al nivel teórico, artístico, técnico, etc., “nuestra libertad es libre” de elegir de acuerdo a su vocación.

3.- La opción por los valores.

El hombre que quiere realizarse tiene que optar libremente por los valores, asumirlos y encarnarlos en su obrar.
Si estos valores éticos son necesarios para nuestra realización como persona total, ¿qué sentido tiene la libertad? ¿Por qué no estamos autodeterminados, por naturaleza, a ellos? Quizás porque nuestra naturaleza es libre y sin el ejercicio de ella no hay autorrealización. No seríamos proyecto de vida o nuestra vida no sería un proyecto, seríamos naturalmente determinados como el animal y sus instintos, como la piedra y su forma. Solo elegiríamos que comer y que profesión tener.
Esta es nuestra “angustia existencial“, y ella radica especialmente en que debe cargar con nuestro propio destino, sin que esa carga le ayude nadie a llevarla. “La voluntad hace al hombre dueño de sí, aunque no de un modo absoluto; en esto consiste el hecho de nuestra libertad. Y por esta libertad, con sus limitaciones, adquiere la vida humana su significado personal y responsable“.

II.- La persona como valor absoluto.

De todo lo analizado sobre persona podemos resumir:
La persona es un ser único, irrepetible, dado de interioridad autoconciencia y libertad, y destinado a la comunión; es decir, es un sujeto que existe corporalmente con otros en el mundo, para realizarse con ellos en la historia, personal y comunitariamente, responsablemente libremente frente a los valores, frenee a las demás personas.
“El hecho de que sea enteramente un sujeto de derechos desde la cuna, incluso desde el seno materno, no debe hacernos olvidar que cada uno de nosotros debe siempre llegar a ser él mismo mediante el esfuerzo incesante y generoso de las opciones libres[2].
El hombre es totalmente original frente al resto de la realidad. “La lengua misma lo distingue: algo y alguien, nada y nadie, qué y quién. Es lo que ha llevado a la pareja de conceptos cosa y persona”[3].
El fundamento lo sintetiza Rahner: “El hombre es persona que consciente y libremente se posee. Por tanto, está objetivamente referido a sí mismo, y por ello no tiene ontológicamente carácter de medio, sino de fin; posee, no obstante, una orientación hacia personas, no ya hacia cosas (que más bien están orientadas hacia personas). Por todo ello le compete un valor absoluto y, por tanto, una dignidad absoluta”[4].

a. Nuestra dignidad radica en la autoconciencia y en la autodeterminación y hacen posible la autocomunicación o sociabilidad. Es un sujeto que consciente y libremente “se posee”, que goza de AUTOPOSESION.

El valor absoluto de la persona abarca tres núcleos que no pueden ser desconocidos sin serias consecuencias éticas:

  • El primer núcleo es el valor del individuo, del “yo”. Cada uno de nosotros es único, insustituible, irrepetible.
  • Somos interioridades abiertas, destinadas a la comunión.
  • Por último, las estructuras o “mediaciones” éticas del individuo y de la alteridad. Las mediaciones políticas, económicas, culturales, etc., condicionan enormemente la realización individual y social de las personas, influyen decisivamente en la construcción de la historia humana, por tanto, tienen que ser objeto de nuestro compromiso.

La persona dotado de libertad y con ella cada uno tiene que ir creando un “estilo de vida” original, único, tiene que “optar por una forma determinada de conducta en función de lo que pretenda realizar con su vida”[5].
Al introducirnos en el tema de la libertad, dijimos que ocupa un lugar de privilegio los valores éticos. Esto no perfecciona al hombre en un solo sector de su personalidad, haciendo de él un buen artista, un buen técnico, un buen deportista, etc., sino que lo afectan globalmente, haciendo de él un “hombre bueno o malo”. Los valores morales, sin forzar la libertad, se imponen al sujeto desde dentro y provocan la experiencia de la obligación.
Así como los valores estéticos despiertan la admiración, de modo semejante el hombre ante los valores morales, ante el bien o el mal ético, siente la obligación de cumplirlo o evitarlo, si quiere realizarse como persona. Así, pues, los valores morales, que la razón va descubriendo, señalan el cauce por donde ha de orientarse la libertad para que el hombre consiga lo que debe ser.
El supremo valor es la persona. Ya hemos señalado antes y la razón, “por mucho que valga un hombre, nunca tendrá valor más alto que el de ser hombre”, ha escrito Antonio Machado.

III. El hombre es sexuado.

Cuando hablamos de hombre hacemos referencia al varón y a la mujer. En hombre ser-en-sí es varón o mujer. Cada uno con características corporales y psicológicas distintas.
Con respecto a esto debemos tener en cuenta lo siguiente:

  1. Tener en cuenta la finalidad inscrita en la misma naturaleza biológica. La facultad sexual exige alteridad y complementariedad de sexos.
  2. Sobre todo se ha de tener presente que la sexualidad pertenece a persona destinada a realizarse en una relación interpersonal.

Éticamente, entendiendo al sexo como valor debe considerar que como el cuerpo humano, penetrado de subjetividad, goza de la misma dignidad de la persona, en la relación sexual no debe ser manipulado, tratado como objeto. Los objetos se utilizan, los sujetos se aman. Usar al otro, dominarlo, gozar de él sin amarlo, es egoísmo y frena el desarrollo recíproco de la personalidad.

Hay que aprender a amar dándose al otro, pero sin poseerlo.
Es importante considerar que:

  • La sexualidad humana es un lenguaje de amor y tiene que atenerse a las reglas de juego del lenguaje: si no expresa el amor se convierte en una mentira trágica.
  • La sexualidad no es un asunto que se agota entre dos personas; tiene una innegable dimensión social e implica un compromiso con la sociedad. “También los ‘otros’ cuentan en el momento de pensar sobre la regulación ética del comportamiento sexual”[6].
  • Los condicionamientos socio-económico-políticos influyen decisivamente en el ejercicio de una sana sexualidad.

Aplicando estos conceptos concluimos que:

La escuela educa en libertad y para una libertad responsable orientada por los valores.

  • La escuela educa al educando para el trabajo o para un estudio superior. En estos casos el educando elegirá libremente una u otra cosa. Elegirá el tipo de trabajo o el tipo de estudio a seguir. Estos no son valores éticos, el alumno es libre de optar por una u otra cosa. La orientación profesional es un aspecto que debemos integrar en las escuelas.
  • Pero lo principal es que la escuela educa especialmente en aquellos valores éticos que lo transforma en una buena persona. Esto es indispensable para una buena participación democrática, ciudadana y buen padre de familia.
  • Incluso el régimen de convivencia debe estar centrado en valores. Las mismas sanciones deben estar motivadas para la adquisición de valores.
  • Educar en libertad lleva a una forma participativa del alumno en la escuela, a una nueva forma de vincularnos con el educando, de saber escucharlos y de democratizar un poco más la estructura escolar.
  • Educar en libertad es saber incluir temas de interés que les inquieta por su situación adolescente y que ellos mismo sepan investigar.

La escuela educa en teniendo en cuenta el hecho humano de la sexualidad.

  • Debe orientarse al educando en una sexualidad responsable, centrada en el amor.
  • Proyectada hacia un fin transcendente. Para saber ser buen esposo y padre. Para saber elegir un compañero de vida.
  • Explicar las características bio-siquicas del ser-mujer y del ser-varón.
  • La sexualidad es una forma particular y profunda del ser-tú, de alteridad. El otro es un fin y no un medio de uso y satisfacción.

IV. Pedagogía de la persona libre y guiada por valores[7].

  1. La Dimensión Ética. Pedagogía de los Valores.

Cada materia que se enseña tiene un objetivo en torno a un valor: intelectual, físico, artístico, etc. Pero el objetivo primordial de la escuela son estos valores que afectan a la persona toda: “Ser una buenapersona”. El educando que quiere realizarse integralmente tiene que optar libremente por los valores, asumirlos y encarnarlos en su obrar para su realización como persona total.
El gran objetivo de la educación es quizás que el educando aprenda a ser siempre él mismo mediante el esfuerzo incesante y generoso de las opciones libres orientado por los valores para ser una persona plena, ciudadano comprometido y profesional responsable.
Vivimos tiempos de un total relativismo ético, en los que se impone el pragmatismo de la moral acomodaticia del todo vale. El valor y el antivalor se confunden. Cada uno decide lo que es bueno y lo que es malo. El fin justicia los medios. La eficacia en la productividad y la ganancia se convierten en el criterio definitivo de bondad. Lo que es eficaz es necesario; lo que se puede hacer, se debe hacer.
En este contexto, la formación de la dimensión ética debe garantizar las competencias necesarias para que los educandos sean capaces de analizar éticamente los acontecimientos y sucesos, conozcan los valores esenciales y afiancen sus vidas sobre ellos.
Competencias para que puedan responsabilizarse de sí mismos y contribuir con su conducta a la gestación de un mundo mejor.
Competencias para superar el relativismo ético imperante que les posibiliten juicios apropiados y la autorregulación de sí mismos. Competencias para rechazar los antivalores (egoísmo, intolerancia, racismo, violencia, opresión, injusticia…) que siembran la discordia e impiden un mundo de justicia y verdadera paz. Competencias para enjuiciar y superar el sistema económico excluyente y promover una economía justa y solidaria que tenga como objetivo esencial el desarrollo de la persona, de todas las personas, y no el mercado.
Para desarrollar la dimensión ética y lograr estas competencias, se requiere de una auténtica pedagogía de los valores.
La pedagogía de los valores exige, en primer lugar, la clarificación colectiva por parte de los miembros de la comunidad educativa de aquellos valores que consideran esenciales. En segundo lugar, el compromiso de educadores y miembros de la familia de esforzarse por vivir dichos valores. La pedagogía de los valores debe integrar el pensar, el sentir y el actuar. Los principios éticos no sólo deben ser enunciados, sino personalizados como principios de vida.
La pedagogía de los valores exige que cada educador asuma que es fundamentalmente maestro de humanidad, formador de personas. Los educandos no sólo aprenden de sus educadores, sino que aprenden a sus educadores, pues si bien uno explica lo que sabe o cree saber, uno enseña lo que es, y esto no tanto por lo que decimos o proclamamos, sino por lo que hacemos y somos.
La pedagogía de los valores implica que coincida el currículo explícito con el currículo oculto. Si buscamos y pretendemos alumnos respetuosos, solidarios, cooperadores…, el ejercicio educativo debe ser respetuoso, solidario, cooperativo…De ahí que el énfasis educativo no puede estar en educar para, sino en educar en: educar en el respeto, la solidaridad, la cooperación, en breve, en los valores que aspiramos conseguir. Lo que hacemos no puede contradecir lo que pretendemos. No lograremos alumnos cooperativos y solidarios, por mucho que proclamemos que es nuestro objetivo, sino siendo nosotros, los educadores, cooperativos y solidarios.
De ahí la necesidad de concebir y estructurar los centros educativos como comunidades de vida, de participación, de diálogo, trabajo y aprendizaje compartido, de tolerancia, respeto, honestidad y responsabilidad.
Comunidades educativas en las que se aprenden los valores porque se viven, porque se participa, se construyen cooperativamente alternativas a los problemas individuales y sociales, se fomenta la iniciativa, se toleran las diferencias, se integran las diferentes visiones y propuestas, se respira un aire que alimenta la honestidad, la gratuidad, el servicio, la cooperación, la solidaridad. Se trata, en definitiva, de estructurar nuestros centros educativos como pequeños microcosmos de la sociedad transformada que buscamos.

  1. La Dimensión de la libertad. La responsabilidad libre frente a los valores.

Bergson afirmó “la libertad es un hecho y entre los hechos que se comprueban es el más evidente” (BERGSON H., “Essai sur les données ¡mmediates de la conscience”, Paris, 1936, p. 169.) es una experiencia fundamental de nuestra existencia humana.
Estamos en constantes decisiones, vivimos decidiendo, estamos condenados a decidir. A veces el tener que elegir nos atormenta. Por eso, tenemos la experiencia de ser libres: nos enfrentamos constantemente a nuevas decisiones, en las cuales tenemos que optar por esta o aquella acción, por este o aquel valor que nos sale al paso reclamando una respuesta. Cuando decidimos algo, lo hacemos con la convicción de que podríamos decidir algo distinto.
La persona es un ser único, irrepetible, dado de interioridad autoconciencia y libertad, y destinado a la comunión; es decir, es un sujeto que existe corporalmente con otros en el mundo, para realizarse con ellos en la historia, personal y comunitariamente, responsablemente libremente frente a los valores, frenee a las demás personas.
“El hecho de que sea enteramente un sujeto de derechos desde la cuna, incluso desde el seno materno, no debe hacernos olvidar que cada uno de nosotros debe siempre llegar a ser él mismo mediante el esfuerzo incesante y generoso de las opciones libres” (JERPHAGNON L, “Qué es la persona humana”, Barcelona, 1969, pp. 126-127).
El fundamento lo sintetiza Rahner: “El hombre es persona que consciente y libremente se posee. Por tanto, está objetivamente referido a sí mismo, y por ello no tiene ontológicamente carácter de medio, sino de fin; posee, no obstante, una orientación hacia personas, no ya hacia cosas (que más bien están orientadas hacia personas). Por todo ello le compete un valor absoluto y, por tanto, una dignidad absoluta” (RAHNER K., “Dignidad y libertad del hombre”, Escritos Teológicos, II, Madrid, 1962, p. 256).
La persona dotado de libertad y con ella cada uno tiene que ir creando un “estilo de vida” original, único, tiene que “optar por una forma determinada de conducta en función de lo que pretenda realizar con su vida” (LÓPEZ AZPÍTARTE E., “Diez ideas claves para una pastoral de la ética cristiana”, en rev.SaiTerrae, Julio-agosto de 1988, n9 7/8, p. 492).
En el tema de la libertad ocupa un lugar de privilegio los valores éticos. Esto no perfecciona al hombre en un solo sector de su personalidad, haciendo de él un buen artista, un buen técnico, un buen deportista, etc., sino que lo afectan globalmente, haciendo de él un “hombre bueno o malo”. Los valores morales, sin forzar la libertad, se imponen al sujeto desde dentro y provocan la experiencia de la obligación.
Así como los valores estéticos despiertan la admiración, de modo semejante el hombre ante los valores morales, ante el bien o el mal ético, siente la obligación de cumplirlo o evitarlo, si quiere realizarse como persona. Así, pues, los valores morales, que la razón va descubriendo, señalan el cauce por donde ha de orientarse la libertad para que el hombre consiga lo que debe ser.
El supremo valor es la persona, “por mucho que valga un hombre, nunca tendrá valor más alto que el de ser hombre”, ha escrito Antonio Machado.

  1. La Dimensión sexual. El valor del sexo.

Cuando hablamos de hombre hacemos referencia al varón y a la mujer. En hombre ser-en-sí es varón o mujer. Cada uno con características corporales y psicológicas distintas.
Con respecto a esto debemos tener en cuenta lo siguiente:

  1. Tener en cuenta la finalidad inscrita en la misma naturaleza biológica. La facultad sexual exige alteridad y complementariedad de sexos.
  2. Sobre todo se ha de tener presente que la sexualidad pertenece a persona destinada a realizarse en una relación interpersonal.

Éticamente, entendiendo al sexo como valor debe considerar que como el cuerpo humano, penetrado de subjetividad, goza de la misma dignidad de la persona, en la relación sexual no debe ser manipulado, tratado como objeto. Los objetos se utilizan, los sujetos se aman. Usar al otro, dominarlo, gozar de él sin amarlo, es egoísmo y frena el desarrollo recíproco de la personalidad.

Hay que aprender a amar dándose al otro, pero sin poseerlo.
Es importante considerar que:

  1. La sexualidad humana es un lenguaje de amor y tiene que atenerse a las reglas de juego del lenguaje: si no expresa el amor se convierte en una mentira trágica.
  2. La sexualidad no es un asunto que se agota entre dos personas; tiene una innegable dimensión social e implica un compromiso con la sociedad. “También los ‘otros’ cuentan en el momento de pensar sobre la regulación ética del comportamiento sexual” (VIDAL M., “Familia y valores éticos”, Madrid, 1986, p. 106.).
  3. Los condicionamientos socio-económico-políticos influyen decisivamente en el ejercicio de una sana sexualidad.

V. Didáctica de una inclusión histórica y vocacional.

  • Diálogo Socrático.
  • Debate de casos de dilemas éticos o noticias sobre que generen un análisis ético: situaciones sociales, otras que tenga como centro la sexualidad, etc.
    • Casos reales para debatir: Este trabajo, compuesto por 80 casos de estudio en ética, con sus respectivo análisis, desenlace, comentario y conclusión, más 20 casos planteados para el análisis de profesores y estudiantes, brinda una selección de situaciones, en su mayoría reales, narradas por personas que en su cotidianidad han observado cómo los seres humanos vivimos en medio de una fuerte tensión entre el deseo de hacer las cosas bien, con un claro aporte a la humanidad y la tentación de las cosas mal hechas, que, consciente o inconscientemente, van deteriorando el ambiente laboral y las relaciones personales y lesionando a la sociedad.
    • Cuatro problemas éticos de la vida cotidiana

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[1]Gastaldi, Ítalo, El hombre Un misterio, Ed. Don Bosco,

[2]JERPHAGNON L, “Qué es la persona humana”, Barcelona, 1969, pp. 126-127.

[3]MARÍAS J., “Dos imágenes sobre el hombre”, “El país”, Madrid, 20 de marzo de 1979, p. 11.

[4]RAHNER K., “Dignidad y libertad del hombre”, Escritos Teológicos, II, Madrid, 1962, p. 256.

[5]LÓPEZ AZPÍTARTE E., “Diez ideas claves para una pastoral de la ética cristiana”, en rev. Sai Terrae, Julio-agosto de 1988, n9 7/8, p. 492.

[6]VIDAL M., “Familia y valores éticos”, Madrid, 1986, p. 106.

[7]Colección programa internacional de formación de educadores populares, La educación popular y su pedagogía – Federación internacional Fe y Alegría.

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Corrientes pedagógicas contemporáneas.


Estas corrientes pedagógicas, tratan de describir, explicar, conducir y permitir la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela actual.

  1. Repasando a Vigotsky, Piaget, Ausubel y Novak
    https://youtu.be/-YpCocmWxPA
  2. Corrientes pedagógicas contemporáneas.
    https://youtu.be/3KnAzYITFJ8
  3. Corrientes y Teorías Pedagógicas – Representantes y sus Enfoques
  4. Corrientes Pedagógicas y la Integración de las TIC
  5. Piaget y Vygotsky – Teorías del Desarrollo Cognitivo
    Acceder pdf aquí
  6. Teorías del Aprendizaje – Clasificación y Principales Representantes
    https://youtu.be/go4QD28I2sM
  7. Teorías de Aprendizaje y Visiones Pedagógicas del Siglo XXI
  8. Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo – Teorías del Aprendizaje
  9. Teorías del Aprendizaje – Perspectivas Educativas
    Acceder al pdf aquí
  10. Teorías Conductistas – Principales Modelos de Aprendizaje
  11. 4 Teorías del Aprendizaje – Principales Características
    Acceder al pdf aquí
  12. Las corrientes pedagógicas en un flashAmplia la información en : http://www.comunicacionextendida.com/

Corrientes-Pedagógicas

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