Escuela abierta: Algunos conceptos para trabajar.


  1. La confianza

“La confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro. (Esta es una expresión de George Simmel a la que voy a volver a referirme luego). Es una actitud que concierne al futuro, en la medida en que este futuro depende de la acción de otro. Es una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo. En el interior de la escuela, en el interior de la clase e incluso en el interior mismo de la relación pedagógica, la confianza me parece constitutiva de esta relación (…) La confianza se presenta habitualmente como una categoría eótica, que se puede estudiar en relación con la promesa, la fidelidad o la amistad. Pero es una perspectiva política, democrática, que la confianza adquiere su importancia. La democracia consiste en ‘hacer confianza’, que tiene un sentido que ‘tener confianza no da’ a los ciudadanos para que puedan ser jueces y actores de las decisiones que les conciernen (…) La confianza es, en primer lugar, cotidiana, no podríamos sobrevivir si no tuviéramos permanentemente confianza… la confianza que nos interesa aquí es aquella que hace acto, que está presente, que se constata, no solamente la costumbre (uno sabe cómo van a responder los próximos) sino el hecho de tomar un riesgo cuando hay algo que se presenta como desconocido, en particular, ‘alguien’ (…) No es porque el otro es bueno o malo, es porque uno cree que es bueno o malo, que va a transformarse en bueno o malo y esto es decisivo en los fenómenos que conocemos”.

Laurence Cornu: Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. La confianza en las relaciones pedagógicas. Bs As. Argentina. Ediciones: Novedades Educativas. 1999.

2. Convivencia institucional

“La pregunta por la convivencia y la hospitalidad en tiempos de crisis que aquí se nos plantea es, ante todo, una pregunta interminable. Pero es la pregunta que hay que hacerse porque se trata de la pregunta en cuestión, la cuestión incuestionable. Porque acaso: ¿no es esa la única pregunta que nos cuestiona, en tanto cuestiona nuestra presencia y nuestra existencia en este mundo? ¿Qué otra cosa podríamos hacer sino poner en cuestión los modos de relación que habitamos y nos habitan? ¿No será que vivir consiste en bien-decir y mal-decir aquello que nos pasa con los demás, entre los demás? ¿Y cómo hacer para responder a esta cuestión si lo primero que sentimos es ese inhóspito espacio de cotidiana in-comunión, la amargura extrema por la indiferencia y, también, la insistencia de una comunión tan forzada como forzosa? (…) Hoy las diferentes generaciones se miran con desconfianza, casi no se hablan, casi no se reconocen, se temen y ya no se buscan los unos a los otros. Se ha vuelto demasiado habitual crecer en medio de la desolación, la desidia, el destierro. Todo ocurre como si fuese usual la distancia tensa y amenazante entre los cuerpos; como si fuera normal que cada uno cuente apenas con uno mismo (…) La educación es, siempre, del otro. En esa educación que es del otro la tarea de quien enseña a vivir y a convivir es, justamente, la de responder éticamente a la existencia del otro”.

Skliar, C.. Entre generaciones. Exploraciones sobre educación, cultura e instituciones. Homo Sapiens. Rosario. 2012

3. Escuela inmanente

“La dinámica institucional se asienta sobre el principio del movimiento y es más potente cuanto más se alimenta de la incertidumbre como eje del hacer cotidiano. La inmanencia es ese punto en el que podemos conocer las cosas no solo por su razón actual sino por todas las relaciones de las que son capaces. ¿Cuántas otras relaciones pueden desplegarse en la escuela? Una escuela en inmanencia es la que entiende que el mejor modo de preocuparse por el futuro de los pibes es ocuparse de su presente y se concentra en la disponibilidad al encuentro cotidiano. Una disponibilidad que suele quedar aplastada por el peso de las tradiciones ancestrales (…) El carácter inmanente busca los modos de existencia envueltos en la comunidad educativa, y no los valores trascendentes por fuera de esta comunidad. Esa es la operación de la inmanencia. Pensar los posibles de las instituciones, cada vez, sin descansar en el abrigo de los moldes universales (…) La escuela pensada desde la inmanencia está envuelta en su propio sentido. Ya no puede descansar en la alianza con las familias porque no tiene garantizada la presencia de los adultos responsables ni su aquiescencia sobre las decisiones escolares. Tampoco puede anticipar el futuro laboral en el presente de sus alumnos por la velocidad de los cambios en la estructura productiva y por la falta de certezas en el curso del mediano plazo. Tiene que crear desde su práctica cotidiana, sentidos que sostengan su hacer”.

Duschatzky, S y Aguirre, E Des-armando escuelas. Paidós. Buenos Aires. 2013

4. Identidad

“Identidad no es una imagen especular, no es clonaje, no es la detención del tiempo en un modelo que lo captura. Es la manera de trabajar en el transcurso del tiempo, es el tiempo mismo, es el modo en que el tiempo nos trabaja…es construcción, devenir, producto, búsqueda de lo que no será nunca totalmente encontrado, hallazgo, firma. La identidad es huella, es nombre, es lo que permite que la gramática de lo singular sea inscripta y reconocida en una gramática de lo plural. Es herencia y creación, continuidad y ruptura. Deseo de inscripción y deseo de reconocimiento. Identidad es el otro nombre de la alteridad. Instancia simbólica que anuda lo biológico, lo social, lo subjetivo, sin que ello la vuelva una esencia estable (el sujeto puede cambiar) y si origina un transcurrir, que pueda ser relatable. Descartada toda hipótesis que propusiera la identidad como algo fijo, cristalizado, inalterable, la habilitación queda habilitada.

El ser humano accede a su identidad a través de otros y planteamos que la identidad se juega y despliega en términos de una relación, la del sujeto con otros (presentes o ausentes, reales o fantasmóricas). Es en tanto sujetos, y en tanto otro para con otro, que estamos intentando pensar y ejercer nuestros oficios.”

Frigerio G. y Diker G. Educación y alteridad: las figuras del extranjero. Textos multidisciplinarios. Bs As. Argentina. Ediciones: Novedades Educativas. 2006.

5. Inclusión

“…quisiera establecer una diferencia entre los conceptos de “inclusión” y “reincorporación”, ya que nuestras acciones no deben reducirse a la incorporación de los jóvenes a la vida pública sino a su reinclusión. Reinclusión implica reciudadanización de los chicos y de los sectores de los cuales ellos forman parte, es decir, los padres o aquellas personas que los tienen bajo su cuidado (p.1). (…) abordaremos las nuevas formas de subjetividad y las nuevas formas de enlace. ¿Qué significa esto? Que ha habido cambios en los procesos de subjetivación y que ello acarrea nuevas formas de conducta, en particular modos brutales de relación entre los chicos que antes sólo tenían lugar como productos fantaseados o como deseos reprimidos…por ejemplo: el hecho de que alguien lastime a un compañero, que golpee a un profesor, acciones delictivas, etc., nuevas formas que dan cuenta de que estas acciones no están sólo guiadas por la miseria material de quienes las ejercen sino por el resentimiento y el odio que han generado las frustraciones y promesas incumplidas que sufrieron. Por otro lado, los nuevos métodos de enlace, deben contemplar algo que señalamos al comienzo: formas diferentes con las cuales se establecen los nexos de ensamblaje que reemplazan las antiguas formas familiares”.

Bleichmar S. Conferencia: Subjetividad en riesgo: herramientas para el rescate. Secretaria de educación. Gobierno de la ciudad de Buenos Aires. 06 de julio de 2005.

6. Juego

“El juego se evidencia como universal y corresponde, primordialmente, a la Salud. Es posible describir una continuidad en el desarrollo del jugar y seguir sus diferentes modalidades expresivas durante toda la vida. La capacidad de jugar posibilita la emergencia y tramitación de sensaciones, percepciones, emociones, fantasías, deseos, y vivencias de todo tipo. El jugar es evidencia de subjetividad. El jugar estaó vinculado con la capacidad para estar a solas, asumiendo una paradoja de que hay alguien confiable que no interfiere con la experiencia propia. También se vincula para la capacidad para estar con otros, jugar juntos en una relación y disfrutar de las relaciones culturales, incluida el trabajar”.

Kremer, Irene. (2014) Síntesis conceptual en relación a las funciones del jugar. En las funciones del Jugar. Más allá del fort-da. Revista: Actualidad Psicológica.)

7. Libertad

“Dijo un filósofo, hablando de la libertad, que un acto libre debía desprenderse del ser humano como una fruta cae del árbol cuando está madura. Esta sabiduría de respetar la maduración y el desarrollo es fundamental en la educación y es la que establece los límites de la libertad. (…) Dar libertad de acción a un niño de acuerdo con la edad, las condiciones de vida, las posibilidades y el mundo de valores de los padres y de la sociedad en que se desarrolla, es una resultante del equilibrio entre el permitir y el prohibir. El tema de la libertad en educación tuvo importancia en psicoanálisis desde el primer momento, pero su historia no fue en los primeros años una historia feliz, ya que ingenuamente se pensó que una permisibilidad sin límites podría ser la solución en la profilaxis de la neurosis. (…) Así se creó en la educación un mundo ficticio de libertad instintiva en el cual los límites prácticamente no existían. Los resultados de esta educación demostraron que eran no sólo ineficaces, sino mucho más que eso, perjudiciales, puesto que los niños educados en tal forma se mostraron insatisfechos, inadaptados y con angustias serias. Cuando, ya adultos, se analizaron, se vio que no habían vivido este régimen de libertad como cariño y seguridad, sino todo lo contrario: como abandono e inseguridad absolutos”.

Aberastury, Arminda. La libertad y sus límites en la educación. En Aportaciones al psicoanálisis de ninños. Paidós. Buenos Aires. 1984

 8. Nuevas subjetividades

“Si la producción de subjetividad es un componente fuerte de la socialización, evidentemente ha sido regulada, a lo largo de la historia de la humanidad, por los centros de poder que definen el tipo de individuo necesario para conservar al sistema y conservarse a sí mismo. Sin embargo, en sus contradicciones, en sus huecos, en sus filtraciones, anida la posibilidad de nuevas subjetividades. Pero estas no pueden establecerse sino sobre nuevos modelos discursivos, sobre nuevas formas de re-definir la relación del sujeto singular con la sociedad en la cual se inserta y a la cual quiere de un modo u otro modificar.

Bleichmar S. Límites y excesos del concepto de subjetividad en psicoanálisis. Publicado en Revista Topíóa, N° 40, anño XIV; abril de 2004. Biblioteca Psicoanalítica del Uruguay)

9. Re-subjetivación

“La escuela es un lugar indudable de inclusión y re-subjetivación. ¿Qué quiere decir subjetivación? Quiere decir formación del sujeto. Quiere decir herramientas no para la producción sino para la socialización. La pregunta es entonces: ¿qué tipo de sujeto queremos formar, para qué tipo de país, en los próximos años? Cuando yo digo que hay des-subjetivación me refiero entonces a que el otro es un medio para mí… de algún modo así funcionan los planes educativos: “este año hay que cumplir tantos objetivos” mientras los padres se mueren, los chicos se drogan, toman alcohol. Por eso estamos redefiniendo qué lugar le vamos a dar al proceso de re-subjetivación en la formación escolar (…) ¿Qué quiere decir un sujeto? El sujeto tiene dos características: en primer lugar es alguien que conoce. Conocer no quiere decir tener información sino que quiere decir producir hipótesis… un sujeto es alguien que conoce pero que además es consciente de su propia existencia. El ser humano es el único que se pregunta por su propia vida y por el sentido de su vida. La reducción del sujeto a su vida biológica es de alguna manera el despojo no solamente del trabajo o de la identidad sino de la subjetividad, de poder producir algún sentido para la vida.

Bleichmar S. Conferencia: Subjetividad en riesgo: herramientas para el rescate. Secretaria de educación. Gobierno de la ciudad de Buenos Aires. 06 de julio de 2005.

10. Solidaridad

“Es necesario recomponer los lazos de solidaridad. (…) Me refiero a la forma insensible según la cual se va produciendo una falta de reconocimiento mutuo. Esto no sólo se produce en las pirámides jerárquicas de arriba hacia abajo, sino también entre nosotros. Me parece que la ruptura de los lazos solidarios en la Argentina es algo que está atravesando a todo el mundo que forma parte de la desubjetiviación. Cuando digo ruptura de los lazos solidarios, me refiero a que sólo se da lo que sobra. La solidaridad no es solamente, dar lo que a uno le sobra: La solidaridad es poder privarse de algo de uno mismo, y aquí no me refiero solamente a dinero u objetos, sino también a tiempo y capacidad de escucha… Yo creo que se ha perdido esa idea y que en la Argentina se ha confundido solidaridad con caridad. Hay que recomponer el concepto de solidaridad.

Bleichmar, S. Subjetividad en riesgo: herramientas para su rescate. En Violencia social- Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades. Noveduc. Buenos Aires. 2010.

 11. Sujeto

“La palabra sujeto viene de un verbo que complejiza las posibles significaciones: Sujetar. Aquí se abre una doble significación. En la primera el sujeto es aquel que realiza una acción. El otro sentido posible es el contrario: el sujeto aparecería como aquel que es sujetado. ¿Por quién? La respuesta varía según la teoría y el ámbito. Para el derecho, está atado por el ordenamiento jurídico en general y por las leyes en particular. Para los sociólogos esta sujetado por sus condiciones sociales. Para los psicólogos aparece sujetado por su historia personal y su presente de vida. Para los historiadores, por el peso y significación del pasado en su actualidad. (…) El sujeto no está ahí dado; sino que se constituye. (…) El sujeto, lejos de ser soberano, no está sólo en el mundo y por lo tanto, lo que hace y es, aparece condicionado por una serie de factores: su posición social, familiar, su historia articular su ideología. Este sujeto está determinado por esta y otras dinámicas”.

Caruso, M; Dussel, I. Yo, tú, él: ¿Quién es el sujeto? En De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Kapeluz. 2011.

12. Subjetividad

“La producción de subjetividad no es un concepto psicoanalítico, es sociológico. La producción de subjetividad hace al modo en el cual las sociedades determinan las formas con la cual se constituyen sujetos plausibles de integrarse a sistemas que le otorgan un lugar. Es constituyente, es instituyente, diría Castoriadis. Quiere decir que la producción de subjetividad hace a un conjunto de elementos que van a producir un sujeto histórico, potable socialmente. (…) La fuerza con que la producción de subjetividad de una época desmantela enunciados anteriores hace que uno tenga que apelar a toda la fuerza moral y al conocimiento histórico para sostenerse. Es evidente que ha habido cambios en la producción de subjetividad. Pero la producción de subjetividad no es todo el aparato psíquico. Es el lugar donde se articulan los enunciados sociales respecto al Yo.

Bleichmar S. Conferencia: “Acerca de la subjetividad”. Julio 2003.

13. Subjetividad y trayectos de formación

Para pensar las trayectorias como recorridos subjetivos e institucionales, atravesaremos espacios y lugares compartidos inter-generacionalmente, inter-subjetivamente, en el lazo que arma lo social y lo individual a la vez, lo colectivo y lo íntimo, en la transmisión de una herencia, de una cultura, de una posibilidad de constituirse en ella como ser diferenciado (…) El lugar de la subjetivación –lo que va haciendo a un sujeto, en tanto proceso- es siempre en una relación de habilitación con otro, es en lazo que libera y no en el sujetamiento que inmoviliza. Se produce en distintos espacios políticos, sociales, institucionales pero no tiene un espacio que le sea propio… la subjetividad requiere de la palabra de otro pero supone el rechazo a la repetición de esa palabra (…) la historia nos muestra espacios y movimientos políticos inéditos que hacen escuchar voces inaudibles, así como el trabajo en educación, como acto político, permite encontrar experiencias educativas que habilitan subjetividades inéditas, allí donde no se las esperaba. (…)

Nicastro, S y Greco, M. Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Homo Sapiens. Rosario. 2009.

mapas.eafit.edu.coImagen: mapas.eafit.edu.co

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Acerca de Lic AUS Jorge Luis Prioretti

Licenciado en Organizaciones sociales y culturales - USAL. Analista universitario en sistemas - UTN. Profesor Sup. Filosofía y Cs. Educación.
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