Dimensión pedagógica para una nueva transformación educativa.


1.    La nueva agenda educativa

La pregunta fundamental que deberían hacerse las nuevas prácticas es ¿cómo romper el determinismo social de los resultados de aprendizaje?
Salvo excepciones, los resultados de aprendizaje están hoy determinados por las condiciones sociales, económicas y culturales de las familias. Pero esas condiciones han cambiado. En este sentido, es necesario recuperar los resultados de los estudios recientes sobre las nuevas formas que asumen las desigualdades, donde juega un papel fundamental la construcción social de situaciones de exclusión, de ruptura de los vínculos con la sociedad, de ausencia de proyecto y de perspectivas de futuro. Es necesario superar el enfoque tradicional, donde el esfuerzo se ponía en analizar la contribución de la educación a la equidad social, para postular la necesidad de un mínimo básico de equidad y cohesión social como condición necesaria para que sea posible un proceso educativo exitoso (TEDESCO, 1995; LÓPEZ, 2004; FEIJOÓ, 2002; FEIJOÓ Y CORBETTA, 2004).

Esta visión sistémica del vínculo entre educación y equidad social tiene consecuencias importantes para las estrategias políticas destinadas a enfrentar el problema de la desigualdad educativa. La consecuencia principal está relacionada con el carácter integral de las estrategias de acción, que se refiere a la articulación de las políticas educativas con la dimensión social de las estrategias de desarrollo y crecimiento económicos, donde las políticas destinadas a promover una distribución del ingreso más democrática y la creación de empleos dignos asumen una importancia central.

Esta situación sugiere que una parte fundamental de la explicación del problema de las dificultades para elevar los resultados de la acción escolar de los alumnos de familias desfavorecidas está vinculada con las condiciones con las cuales los alumnos ingresan en la escuela. Estas condiciones se refieren a dos tipos de factores distintos: un desarrollo cognitivo básico, que se produce en los primeros años de vida y está vinculado a una sana estimulación afectiva, buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas, y una socialización primaria adecuada mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permita incorporarse a una institución especializada distinta a la familia, como la escuela. Las políticas al respecto deberían, por ello, atacar las desigualdades en términos de recursos culturales disponibles en las familias, para favorecer un proceso de socialización primaria destinado a promover un adecuado desarrollo cognitivo básico (ver ESPING-ANDERSEN, 2003).

2.    La dimensión pedagógica

Al respecto, es importante señalar que en la agenda actual se ha complejizado mucho más toda la referencia a la dimensión pedagógica de las estrategias de transformación educativa y, en ese contexto, al papel de los docentes. Hoy estamos ante la necesidad de revisar con detenimiento el papel de las variables propiamente pedagógicas del cambio educativo. En este sentido, y sin dejar de reconocer la importancia tanto de las variables del contexto socioeconómico como las de tipo institucional, adquiere mayor relevancia la hipótesis según la cual para que las reformas «lleguen al aula» y se modifiquen las relaciones y los resultados de aprendizaje, la variable clave es el docente, sus métodos, sus actitudes y sus representaciones. Desde este punto de vista, la nueva agenda coloca en un lugar central las preguntas acerca de quién y cómo se enseña.

Con respecto a quién enseña, algunos estudios recientes confirman que estamos lejos de un cuerpo homogéneo desde el punto de vista de su cultura profesional. El sector docente está compuesto por personas que difieren significativamente con respecto a su estatus socioeconómico, valores, representaciones sociales y opiniones sobre aspectos claves de su desempeño.

Hay un punto, sin embargo, que merece ser analizado con atención. Si ponemos la mirada en aquellos docentes, estudiantes o establecimientos exitosos en su tarea de lograr que todos aprendan y que lo hagan con altos niveles de calidad, encontramos una serie de características que provienen de la dimensión subjetiva de los actores. En este punto, solo quisiéramos aludir a la necesidad de explorar el concepto de «políticas de subjetividad» expuesto en otro trabajo (TEDESCO, 2004), y que sugiere algunas líneas de acción específicas para romper el determinismo social de los resultados de aprendizaje desde las propias metodologías de aprendizaje. Una pedagogía que parece ser efectiva para superar las condiciones de adversidad en las cuales se encuentran los alumnos de familias pobres, es aquella basada en la confianza de los educadores con respecto a la capacidad de aprendizaje de los discentes, en el fortalecimiento de la capacidad de los alumnos para conocerse a sí mismos y definir sus proyectos de vida, y en la aptitud para construir una narrativa sobre aquello que están viviendo. FAUX, Jeff y MISHEL, Larry (2001). «La desigualdad y la economía mundial», en A. GIDDENS y W. HUTTON (eds.), En el límite. La vida en el capitalismo global. Barcelona: Tusquets. FEIJOÓ, María del Carmen (2002). Equidad social y educación en los años ’90. Buenos Aires: IIPE-UNESCO/Buenos Aires y CORBETTA, Silvina (2004). Escuela y pobreza. Desafíos educativos en dos escenarios del Gran Buenos Aires. Buenos Aires: IIPE-UNESCO/Buenos Aires.

Juan Carlos Tedesco
Extractos de la Revista iberoamericana de educación. Nº 55 (2011), pp. 31-47

Acerca de Lic AUS Jorge Luis Prioretti

Licenciado en Organizaciones sociales y culturales - USAL. Analista universitario en sistemas - UTN. Profesor Sup. Filosofía y Cs. Educación.
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