Violencia en las Escuelas y Factores Institucionales. La Cuestión de la Autoridad (1º parte)


Violencia, Escuela y Contexto Social

A la hora de producir un diagnóstico de esta clase de fenómenos, las explicaciones suelen recurrir a uno de dos extremos simplificadores. Por un lado, tenemos a quienes adjudican una responsabilidad prácticamente unilateral a la escuela y sus agentes por todo lo que ocurre en ella (episodios de violencia incluidos) ya sea por acción – por haberlos causado – o por omisión – no haber hecho lo suficiente para evitarlos. Llamamos a esta interpretación la metáfora de la escuela opaca, en la medida en que parece suponer que todo lo que ocurre al interior de la escuela debería ser interpretado exclusivamente en función de la dinámica escolar. Expresado en términos morales, este principio se traduce por “la escuela es exclusivamente responsable por todo lo que ocurre en su interior”.

Este supuesto nos permite explicar la intensidad de la perplejidad y la indignación moral que suelen acompañar a la condena de los “hechos de violencia” que tienen lugar al interior de la institución escolar: si lo pensamos un momento, veremos que muchos de nosotros que asumimos de forma no problemática que la sociedad argentina contemporánea es más conflictiva que la de hace una o dos décadas, reaccionamos escandalizados cuando esta conflictividad se manifiesta en escenario escolar, como si la escuela debiera estar preservada de una conflictividad que – a esta altura de las circunstancias – suele asumirse sin problemas como un dato cuando predica del resto de la sociedad.

Como reacción defensiva ante estas imputaciones suele aparecer la segunda de las simplificaciones: un relato simétrico como metáfora de la escuela transparente. Según esta interpretación, la “violencia escolar” no sería más que la irrupción, en escenario escolar, de violencias externas y extrañas a la escuela, imputables a determinados actores individuales o colectivos conflictivos en sí mismo – “los inadaptados”, “los jóvenes de ahora”, “los pobres”, “los villeros”, “los excluidos”, “los marginales”, “la sociedad”, según nuestro mayor o menor grado de corrección política. Si la sociedad argentina se ha vuelto más violenta – se argumenta – cabe esperar que la escuela acompañe este incremento de violencia al mismo tiempo y en el mismo sentido.

Si la escuela no tiene nada que ver respecto de la violencia que ocurre en su interior, en la medida en que esta le es externa, y reviste causas igualmente externas, no tiene sentido intentar intervenir sobre ella en el espacio específico de la escuela. Por tanto, hasta tanto no se solucionen las causas y fuentes de la violencia social – hasta tanto no acabemos con la pobreza, la marginalidad, el desempleo, la exclusión, etc. – poco podrá hacerse en relación con la violencia en las escuelas.

Más allá de sus consecuencias a nivel de la práctica, hay que señalar además que si esta hipótesis de la escuela transparente fuera cierta, deberíamos encontrar que los niveles de violencia de una escuela deberían estar en relación con los que se registran en su entorno inmediato (esto es, en la localidad o incluso en el barrio en el que la escuela está ubicada o del cual provienen sus alumnos). Sin embargo, tanto las investigaciones a nivel internacional como los datos de los que disponemos para el caso argentino nos permiten afirmar inequívocamente que no es ese el caso: el nivel de conflicto o de violencia al interior de un establecimiento no guarda más que una relación muy indirecta con el de su entorno, y hay una numerosa serie de factores que son más importantes a la hora de explicar al menos algunas de las formas de violencia que encontramos al interior de los establecimientos.

Hacemos referencia a un trabajo de WELSH y sus colaboradores (1999). WELSH y su equipo han analizado – y eventualmente refutado – esta hipótesis habitual y de sentido común que enuncia que las comunidades “malas” producen inevitablemente alumnos o escuelas “malas”. Los autores realizan un análisis de la noción de “desorden” – entendido como conflictividad recurrente – y sobre esta base proceden a sopesar los distintos factores que uno puede suponer que contribuyen a su surgimiento y aparición sostenida. Los autores ordenan estos factores en tres niveles, de menor a mayor alcance: el individual (que incluye las disposiciones psicológicas, cognitivas y afectivas de los alumnos que concurren a un establecimiento determinado), institucional (que refiere a todo lo que hace a la estructura y dinámica interna del establecimiento) y comunal (que abarca todos los factores “contextuales” a los que nos referíamos en los párrafos precedentes, en otras palabras al “ambiente del barrio”).

Luego de un riguroso proceso de análisis los autores concluyen que son los factores institucionales, en particular los relacionados con el “clima escolar”, los que tienen un mayor peso a la hora de explicar el “desorden” y la conflictividad que pueden observarse en una escuela determinada. Así, enumeran una serie de factores que contribuyen a aumentar el “desorden” escolar, entre los que cabe destacar:

  • La inconsistencia, falta de claridad o arbitrariedad en las reglas o en su aplicación.
  • Las operaciones ambiguas o indirectas ante la inconducta (por ejemplo, utilizar las calificaciones como sanción ante la inconducta).
  • El desacuerdo entre los agentes del sistema escolar (esto es, docentes o directivos) en cuanto a la existencia, el contenido o la aplicación de las normas.
  • La falta de respuestas a la inconducta persistente.
  • La irrelevancia de las normas desde el punto de vista de los alumnos.
  • La existencia de relaciones persistentemente conflictivas entre docentes y directivos.
  • Una dirección inactiva o ausente
  • Bajos recursos y tamaño, en particular una alta tasa de alumnos por docente.

La escuela, entonces, no es ni opaca ni transparente: funciona más bien como un prisma que refracta, según su propia geometría, las influencias que recibe de afuera. Siendo así, a la hora de analizar la violencia que ocurre al interior de los establecimientos escolares debemos preguntarnos de qué manera la escuela da forma, influencia, inhibe o amplifica la violencia que recibe de su afuera. Indudablemente la respuesta a esta pregunta habrá de ser compleja y dependerá en gran medida de la clase de violencia de la que se trate (algunas formas de violencia son más permeables a la influencia institucional que otras, algunas son más dependientes de influencias externas que otras).

Gabriel D. Noel
La Violencia en las Escuelas desde una perspectiva cualitativa

“Violencia en las Escuelas. Las relaciones intergeneracionales, los factores institucionales y la cuestión de la autoridad”. Gabriel D. Noel

Síntesis del 1º video
  • En primer lugar está la dimensión histórica y en segundo lugar la dimensión relacional.
  • La definición sobre violencia como la atribución de la característica de “violento” a determinados actos y no a otros, es una cuestión que varía a lo largo del tiempo.
  • Cuando pensamos hoy la violencia en las escuelas, el subtexto que hay detrás de nuestra evaluación natural de la violencia en las escuelas suele ser muy frecuentemente “la escuela no es lo que era” y “antes las escuelas eran menos violentas de lo que son ahora”.
  • La primera cuestión, aquellos alumnos que egresaron de la escuela, antes de finales de la década del 60, es que estaba libre, explícita y pacíficamente asumido el carácter profundamente asimétrico de las relaciones entre padres e hijos y entre docentes y alumnos. Nadie veía ningún problema ni consideraba en ningún sentido problemático que las relaciones entre docentes y alumnos y entre padres e hijos fueran concebidas como abierta -y desde nuestro punto de vista- descaradamente jerárquicas
  • Segundo punto, los límites de lo que es considerado aceptable, en términos de disciplinamiento y regulación del conflicto, pasaban por un lugar muy distinto al lugar por donde pasan hoy en día. Se consideraba pacífica a la escuela de antes en la medida en que se aceptaban como legítimos mecanismos de regulación de conflicto que hoy para nosotros son considerados violentos. Y justamente en la medida que nuestras sensibilidades respecto de lo que es violento y lo qué no han cambiado en los últimos cuarenta o cincuenta años, el problema de cómo regular el conflicto pasa a estar en el centro de la cuestión.
  • La tercera cosa es que en las escuelas los procesos escolares de regulación del conflicto funcionaban a partir de una solidaridad muy fuerte y muy íntima con los padres. No sólo los padres respaldaban mecanismos de disciplinamiento y de regulación del conflicto que eran similares a los que ellos utilizaban en sus hogares y que involucraban alguna veces la fuerza física, sino que básicamente la escuela y sus agentes podían contar de una manera bastante previsible y razonable con que los padres iban a respaldar la autoridad del docente en cualquier intervención dirigida a dirimir un conflicto en escenarios escolares.
  • Hay un momento de quiebre, en la cual estas tres dimensiones empiezan a entrar en crisis. En primer lugar empieza a aparecer una cierta incomodidad en relación con los vínculos abiertamente jerárquicos, ya sea al interior de la familia como al interior de los espacios escolares; empieza más bien a surgir, si se quiere, una vocación igualitaria que hace que cada vez más personas, sobre todo en las clases medias urbanas de la Argentina, se sientan incómodas con toda forma de jerarquía, inclusive las jerarquías que separaban docentes de alumnos y padres de hijos, con lo cual la afirmación abierta y desembozada de la relación jerárquica sobre los cuales se fundaba la autoridad de los padres sobre sus hijos y de los docentes sobre sus alumnos empieza a ser problemática.

Síntesis del 2º video
  • En segundo lugar empiezan a cambiar los límites y las sensibilidades respecto del rol y el peso del castigo físico, tanto en el disciplinamiento que los padres ejercen sobre los hijos como en el disciplinamiento que los docentes ejercen sobre los alumnos; comienza a operar una matriz moral que a nosotros nos es muy familiar porque de hecho es hoy la nuestra, al aparecer esta idea de que todo uso de la fuerza física es fundamentalmente ilegítimo y debe leerse como un acto de violencia.
  • El tercer punto, es que esta relación de cooperación o al menos de continuidad entre la autoridad materna y paterna en el interior del hogar y la autoridad de los agentes del sistema escolar sobre sus alumnos, se empieza a fragmentar y empiezan a aparecer en los testimonios de sus informantes; eventos en los cuales los padres concurren a la escuela no para respaldar la sanción sobre su hijo sino para impugnarla.
  • Lo que se ha remplazado es una escuela que funcionaba sobre una serie de supuestos y de mecanismos de disciplinamiento que en ese momento eran considerados legítimos, pero que hoy encontramos profundamente inaceptables y que al entrar en crisis no han sido aún reemplazados por ningún mecanismo consensuadamente eficaz y moralmente legítimo que permita dirimir la clase de conflictos que hoy se producen en escenarios escolares.
  • las construcciones que los medios de comunicación, que ellos inventaron y que se llama “violencia escolar” y que no es lo mismo que “violencia en las escuelas”: “metáfora de la escuela opaca”… como si todo hecho de violencia que tiene la escuela por escenario debiera registrar una causalidad exclusivamente escolar.
  • Contra esta visión de la escuela opaca, aparece una visión correctiva más sociológica; si se quiere, es lo que yo llamé, en varios lugares, la “metáfora de la escuela transparente”… si lo fuera estaríamos en problemas; porque si fuera cierto que la escuela es transparente a lo que ocurre afuera, un mero reflejo de lo que ocurre ahí, en ese caso no habría nada que pudiéramos hacer ni respecto a la violencia en las escuelas. En realidad ambas metáforas son simplificadoras, erróneas y perjudiciales.
  • Porque en definitiva la escuela no es ni opaca ni transparente, no está aislada de su entorno ni es un mero reflejo de su entorno, sino que la escuela es una especie de prisma que refracta lo que viene de afuera… Lo que muestran nuestras investigaciones tanto cuantitativas como cualitativas es que no siempre hay una relación visible entre el nivel de conflictividad que encontramos en el interior de una escuela y los niveles de conflictividad que encontramos en su entorno inmediato.
  • ¿cuál es el papel respectivo de las dinámicas específicamente escolares, por oposición a las dinámicas extraescolares o contextuales en la aparición de hechos de violencia?… hay clases bien distinguibles de violencia que en general nosotros acostumbramos a confundir, etiquetándolas a todas juntas como violencia o como violencia de una clase y que en realidad tienen dinámicas sumamente distintas.

Acerca de Lic AUS Jorge Luis Prioretti

Licenciado en Organizaciones sociales y culturales - USAL. Analista universitario en sistemas - UTN. Profesor Sup. Filosofía y Cs. Educación.
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