Violencia en las Escuelas y Factores Institucionales. La Cuestión de la Autoridad (2º parte)


La Crisis de la Autoridad Escolar

Pero, ¿De qué clase es la autoridad específicamente escolar, esto es la del docente sobre el alumno? Históricamente el dispositivo escolar supone que la autoridad del docente es, en principio, de tipo racionalburocrática, en la medida en que descansa sobre un diseño institucional que prescribe una asimetría entre el docente y el alumno en el que el primero detenta poder sobre el segundo. Asimismo y en condiciones ideales esta autoridad racional‐burocrática se ve respaldada ulteriormente por una delegación de la autoridad tradicional de los padres hacia los maestros (en esos casos en que la escuela es concebida como “segundo hogar” y la maestra como “segunda madre”) que provee un refuerzo enorme a la primera. A esto cabe agregar en ocasiones excepcionales el eventual carisma de un docente, fundado en la admiración por el conocimiento o por el despliegue del mismo que se realiza en el proceso de enseñanza: allí donde ocurre esta tercera clase de autoridad agrega un nivel adicional de eficacia a la tarea docente, pero está claro que la misma no es, en principio, indispensable para el ejercicio de esta autoridad escolar, en la medida en que no todos los docentes son reconocidos como excepcionales.

¿Qué pasa con esta autoridad escolar a la luz de las crisis que hemos reconstruido? Como es obvio caben a la escuela las generales de la ley: la combinación de autoridad racionalburocrática y tradicional que el dispositivo escolar supone ostenta el maestro aparece cada vez como menos y menos operativa en condiciones en las cuales las bases de sustento de la legitimidad de una y de otra atraviesan una crisis progresiva y generalizada. Muchas veces, hay docentes que recurren a otro tipo de autoridad para salvar entre problema: la autoridad carismática. Si bien la autoridad carismática aparece en principio como indemne, su fragilidad inherente hace que también encuentre dificultades para establecerse en la escuela en virtud de que quienes se supone deberían someterse a ella pueden impugnarla con facilidad con una recusación personalizada dirigida hacia quien la detenta (“¡Ud. no es quien para mandarme!”).

Por otra parte, encontramos que ese carisma fundado en el conocimiento que solía hacer su aparición ocasional en las aulas va siendo progresivamente reemplazado por otro atributo excepcional sobre el cual los docentes intentan basar su autoridad, y que es lo que habitualmente se llama “la buena onda”. Ciertamente, un docente puede acumular esta forma de carisma llamada “buena onda” y ser reconocido como excepcional a ese título por sus alumnos. Pero el problema es que esa forma específica de carisma incompatible con cualquier intento por ejercer una autoridad que se considera siempre “desagradable”. Para usar una metáfora iluminadora: este carisma puede ser “ahorrado” pero no “gastado”, un docente puede acumular tanto carisma como quiera en virtud de ser considerado “buena onda”, pero en cuanto intente utilizarlo para ejercer autoridad, lo perderá, en la medida en que ejercer autoridad es considerado incompatible con lo que suele incluirse bajo la calificación de “buena onda”.

Como puede verse, por todas estas razones la autoridad escolar atraviesa una crisis sostenida. Y esta crisis crea un vacío que intenta ser llenado con alguna forma alternativa de ejercicio del poder. Pero el problema es que, desaparecida la autoridad, la única opción que parece quedar abierta para el ejercicio del poder es la de la coacción, es decir, el uso de la fuerza o de una amenaza de uso de la misma para intentar imponer la propia voluntad, o para resistir el intento de otro por imponerla. Este reemplazo de la autoridad por la coacción ha efectivamente ocurrido en forma generalizada – aunque no uniforme – en los escenarios escolares contemporáneos, y esto nos permite explicar cómo y por qué, en principio, muchas escuelas contemporáneas puedan aparecer a simple vista como muy conflictivas, es decir, como escenarios donde todo intento por establecer autoridad implica un conflicto abierto que es la marca del fracaso en lograr el consentimiento y la legitimidad que la misma implica de suyo.

Conflictividad Escolar y Violencia

El cuadro que muchos investigadores – pero también numerosos docentes, padres o incluso alumnos – reconocen en las escuelas que frecuentan hace alusión a un estado de conflictividad persistente donde prácticamente no existe conflicto que no involucre alguna forma de coacción, por mínima que sea. En ocasiones muy puntuales y relativamente poco frecuentes, estos conflictos (que en su forma habitual suelen ser sordos, menores y de baja intensidad, en el sentido de ese “malestar”) escalan de manera veloz hasta desencadenar alguno de esos comportamientos explosivos y espectaculares (a la vez que infrecuentes) a los que solemos referirnos como “violencia”: un insulto feroz, una trompada, una patada, la rotura de un objeto. Nuestro propio trabajo de investigación nos permitió dar cuenta de la presencia de estas “escaladas” en las cuales los conflictos aumentaban rápidamente de intensidad hasta que uno u otro de los actores involucrados se colocaba en una posición tal que le permitiera imponer unilateralmente su voluntad a su contendiente.

Este intento por someter al otro es un síntoma sumamente claro de la imposibilidad de consensuar relaciones de autoridad: justamente uno de los atributos más positivos de la autoridad es que quien la detenta, en la medida en que su autoridad es reconocida como legítima por aquel sobre quien la detenta, tiene la facultad de “decir la última palabra” en un conflicto cualquiera, y de esta manera de “romper un empate”. El ejercicio de la autoridad implica que aun cuando no todos estén de acuerdo con el resultado del conflicto, estarán de acuerdo con la facultad de quien detenta la autoridad de definir que un conflicto ha alcanzado un impasse y de que por tanto deberá ser resuelto en un sentido o en otro. Más en un escenario en el que este acuerdo no existe y en el que nadie reconoce la autoridad de nadie, no habrá ningún actor facultado a decir esta “última palabra” de un modo tal que su interlocutor reconozca, efectivamente, que se trata de la última. En esta situación todo conflicto que no haya encontrado su resolución en un consenso – es decir en un acuerdo de contenido – habrá de dirimirse en un duelo de voluntades en la cual cada uno de los contendientes busca quebrar la voluntad de su contrario.

Apenas necesitamos señalar que a la luz de nuestra investigación, esta parece ser la situación en muchas de nuestras escuelas. Así se explica por qué estas escuelas pueden aparecer como crecientemente violentas, en tanto la resolución de conflictos parece requerir de un recurso casi exclusivo a la imposición unilateral y coactiva de la voluntad de una de las partes sobre las otras partes involucradas en los mismos.

Sin embargo, cabe destacar que en general son pocas las escuelas en las que se despliega una conflictividad abierta y visible. ¿A qué se debe esto? A que, en realidad, no todo conflicto potencial se resuelve en una actuación conflictiva: de hecho, según lo muestra nuestra investigación, en muchos casos las agresiones o las amenazas explícitas suelen ser innecesarias, en la medida en que los actores en disputa se conocen y saben perfectamente bien hasta dónde está dispuesto a llegar el otro en un potencial conflicto. Ahora bien, si yo sé, a ciencia cierta, que un alumno o docente responderá a un conflicto con una agresión inmediata y/o efectiva, o con una amenaza verosímil, no esperaré a que ello ocurra: o bien procuraré evitar el conflicto, o bien – si no puedo hacerlo – cederé de antemano para evitar la agresión. Así, lo que encontramos bajo la superficie de muchas escuelas que no parecen abiertamente conflictivas es una suerte de “paz armada” en la que el conocimiento cierto y el temor a lo que otro u otros puedan hacer provoca una sumisión que, una vez más, no tiene nada que ver con la autoridad y mucho que ver con la coacción, es decir, con una violencia silenciosa que no por silenciosa deja de ser violencia, aun cuando su falta de espectacularidad la coloque rutinariamente por debajo del radar.

Gabriel D. Noel
La Violencia en las Escuelas desde una perspectiva cualitativa

“Violencia en las Escuelas. Las relaciones intergeneracionales, los factores institucionales y la cuestión de la autoridad”. Gabriel D. Noel

Síntesis del 3º vídeo
  • Concretamente estas grandes clases de violencia, que tienen dinámicas sumamente distintas, son por un lado lo que podríamos llamar la “violencia física moderada” –los empujones, juegos de manos, amenazas leves sin intención de cumplirlas- por otro la “violencia grave” como las agresiones físicas, golpizas, exhibición o uso de armas, amenazas que involucren exhibición o uso de armas, acoso masivo por parte de patotas, etc. y por último lo que suele llamarse la “violencia social/verbal”; es decir insultos, epítetos discriminatorios, aislamiento, hacerles el vacío a una o más personas, etc.
  • En los casos de violencia física moderada a severa, es que ahí la escuela tiene poco que ver. No quiero decir que tenga de desentenderse…son los factores contextuales y sobre todo los factores locales los que explican mejor este tipo de hechos de violencia.
  • Por otro lado en la violencia de leve a moderada lo que muestra la investigación y que ha sido nuevamente replicado por nosotros, es que ahí sí los factores institucionales tienen un peso sumamente importante…la escuela no puede excusarse a la hora de regular las cuestiones relacionadas a la violencia de leve a moderada y pasa algo muy parecido con la violencia social/verbal.
  • Lo importante es saber en qué factores la escuela puede institucionalmente hacer diferencia en relación con los hechos de violencia y en qué factores lo tiene que hacer de una manera más indirecta actuando sobre factores locales, sociales, contextuales, etc.
  • …hay una relación de autoridad cuando hay una relación asimétrica, una relación de poder si quieren, pero siempre y cuando esa relación de poder sea consentida por aquellos que ocupan el lugar subordinado. Si no hay consentimiento no hay autoridad, hay “coacción”.
  • …hay tres grandes clases de razones por las cuales una persona puede someterse voluntariamente. 1) La autoridad tradicional, como por ejemplo la autoridad que los reyes tenían sobre sus súbditos en la antigüedad; 2) La pertenencia a una institución que pauta por diseño relaciones asimétricas entre distintos miembros de esa institución. Este segundo tipo de autoridad, que Weber señala como específicamente moderna, es lo que él llama la autoridad “racional-burocrática”.

Síntesis del 4º vídeo
  • En primer lugar, tanto la autoridad tradicional como la autoridad racional-burocrática, no predican de la persona que la ejerce, sino que predican del rol…es una autoridad legítima.
  • Esto tiene dos consecuencias muy importantes: la primera consecuencia es que todas las personas que ocupan el mismo lugar en la jerarquía de roles tienen idéntica autoridad. La segunda consecuencia es que esta autoridad es fácilmente transmisible, porque si yo voy a abandonar un rol que me permite ejercer autoridad, puedo nombrar a otra persona dentro de ese mismo rol que hereda mi autoridad completa e intacta, en el mismo momento.
  • La tercera clase se basa en algo muy distinto y es la autoridad que tienen aquellas personas que son reconocidas por sus seguidores como personas excepcionales en algún sentido, este atributo se llama “carisma” y la autoridad derivada “autoridad carismática”.
  • La autoridad carismática funciona de modo muy distinto a las otras dos formas de autoridad, porque ésta sí es personal y como es personal no se aplica a nadie más que no sea el detentor de carisma y además no es fácilmente transmisible. Además, la autoridad carismática, se puede decir que cuesta mucho que alguien me reconozca como una persona cuya excepcionalidad me hace digno de ser seguido y es muy fácil perderla y una vez que la pierdo la pierdo para siempre; esto no pasa con la autoridad tradicional o la autoridad racional-burocrática, porque como están pegadas al rol.
  • En la autoridad carismática puedo acumular mucho más autoridad que la autoridad tradicional o la autoridad racional-burocrática, pero esa autoridad es siempre vulnerable: en cuanto yo haga una cosa que contradiga el fundamento de mi carisma, mi autoridad carismática se derrumba conmigo.
  • La escuela en la década del 40, 50 y 60, aparece con mucha fuerza una forma de autoridad escolar en principio racional- burocrática; es decir la escuela como institución pauta una relación asimétrica entre docentes y alumnos y esa relación asimétrica es reconocida como legítima, por parte de los que concurren a esa institución. Esta autoridad racional-burocrática, clásica, también funcionaba respaldada por una delegación de la autoridad tradicional de los padres sobre sus hijos… basados en las dos formas más estables de la autoridad: la autoridad tradicional y la autoridad racional-burocrática, que son posicionales, delegables y transferibles.
  • El problema es que en las últimas décadas, tanto la autoridad tradicional como la autoridad racional-burocrática, están en crisis. El problema es que este impulso por erosionar la autoridad tradicional encuentra un límite y es que parece haber al menos un ámbito en el cual la autoridad tradicional es indispensable y ese es el ámbito entre padres e hijos. Los seres humanos no nacemos completamente humanos, nos humanizamos a partir de un proceso que denomina “socialización”. Entonces este proceso de erosión de la autoridad tradicional encuentra como un límite, porque una vez que yo erosiono la jerarquía entre padres e hijos sobre la cual se funda el proceso de socialización, el proceso mismo entra en crisis.

Acerca de Lic AUS Jorge Luis Prioretti

Licenciado en Organizaciones sociales y culturales - USAL. Analista universitario en sistemas - UTN. Profesor Sup. Filosofía y Cs. Educación.
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2 respuestas a Violencia en las Escuelas y Factores Institucionales. La Cuestión de la Autoridad (2º parte)

  1. patricia dijo:

    Maravilloso material para debatir en las escuelas. Felicitaciones por esta página que nos acerca conceptos para repensar nuestras prácticas. Cada lectura es movilizante y significativa. Muchísimas gracias por compartirla.

    Le gusta a 1 persona

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