Violencia en las Escuelas y Factores Institucionales. La Cuestión de la Autoridad (3º parte)


Violencia, Autoridad e Intervenciones Institucionales

El cuadro que acabamos de reconstruir permite dar cuenta de un factor adicional que podemos agregar a la lista ofrecida por WELSH y colaboradores que citáramos al comienzo de este texto. Este factor está dado por la estabilidad relativa de los agentes del sistema escolar al interior de un establecimiento o, dicho de modo más preciso, por la importancia de la relativa estabilidad del plantel en la disminución de la conflictividad escolar abierta. Es decir, ante la imposibilidad efectiva de pautar relaciones de autoridad, el conocimiento de las posibilidades que tiene el otro de movilizar la fuerza física o psicológica (o la amenaza de una o de otra) para dirimir un conflicto reemplaza la violencia abierta por esa suerte de “paz armada” a la que nos hemos referido, y esto se ve facilitado cuando se verifica una convivencia relativamente prolongada que permite a los diversos actores conocer y anticipar mejor a sus otros. Sin embargo, existen razones adicionales relacionadas con este factor de estabilidad de los planteles, relacionadas también con los procesos de inhibición de los conflictos.

Si admitimos que la única fuente de legitimidad vigente en las relaciones entre agentes y destinatarios del sistema escolar parece estar dada por una serie de atributos personales se comprenderá que ante lo que no puede describirse más que como una creciente personalización e individualización de las relaciones de autoridad, la permanencia de un interlocutor conocido y confiable en el escenario escolar pueda permitir el establecimiento de una serie de vínculos que pueden funcionar – con los reparos y límites que hemos ya enumerado – como virtual garantía de eventuales relaciones de autoridad.

Sin embargo, aun cuando la estabilidad relativa de los agentes del sistema escolar parezca tener como resultado escuelas visiblemente menos conflictivas, las consecuencias de esta modalidad de construcción de vínculos – y, en último término, de autoridad – no dejan de tener efectos paradójicos. En la medida en que todo lo que hemos dicho hasta aquí implica que las escuelas se muestran enormemente dependientes de la capacidad de sus agentes para pautar relaciones personales que trascienden lo meramente “institucional” o “reglamentario” con alumnos y allegados, las relaciones entre la escuela y sus destinatarios ya no está mediada principalmente por la posición institucional que los agentes de aquélla ocupan y reclaman, sino por un vínculo personal que hace abstracción – que circula a través de, o incluso a pesar de – las pertenencias institucionales. Siendo así, podemos preguntarnos hasta qué punto cabe seguir hablando de la escuela como institución, en la medida en que las relaciones entre docentes y padres (para poner un ejemplo) son más bien relaciones entre individuos para quienes la pertenencia institucional, aún sin ser del todo irrelevante, (puesto que define los términos y el marco dentro del cual se produce el encuentro) depende para su activación de la existencia y calidad de un vínculo personal, necesario para crearla y mantenerla. En consecuencia, las escuelas se muestran sumamente dependientes de los individuos que las componen y el modo en que estos pautan sus relaciones con sus destinatarios (alumnos y allegados) y son percibidos por éstos.

Al mismo tiempo, los resultados obtenidos en el marco de estas relaciones personalizadas, sin importar lo espectaculares que parezcan, jamás se inscriben en la lógica institucional, de modo tal que rara vez sobreviven el reemplazo de actores que las construyeron: hemos visto más de una vez como todo lo logrado y acumulado por un docente o un directivo a lo largo de años, o incluso de décadas, se ha disipado en cuestión de semanas (o aún de días) ante el reemplazo, el traslado o el retiro del mismo.

Aunque esta situación pueda parecer a primera vista poco alentadora, la existencia de estos vínculos permite pensar la posibilidad de reconstruir sobre su base pactos consensuados que permitan restablecer algo de legitimidad para la autoridad en crisis, especialmente para esa autoridad tradicional otrora delegada por los padres hacia los establecimientos. Porque incluso pese a la crisis, hay investigaciones que muestran que la autoridad tradicional de los padres sobre sus hijos está lejos de haber perdido todo su predicamento (MÍGUEZ 2000), de modo tal que cabe pensar la posibilidad de transferirla hacia la escuela y sus agentes. Sin embargo está claro que esta es una condición necesaria, pero no suficiente: para ello hay que superar un último obstáculo, que es la renuencia de la escuela y sus agentes a ejercer la autoridad bajo cualquiera de sus formas.

Porque es un hecho que, pese a la existencia de un consenso creciente en torno de la necesidad de reconstruir alguna forma de autoridad, la autoridad sigue teniendo mala prensa. No sólo por las razones relacionadas con la lógica histórica de la modernidad – todos somos modernos, al fin y al cabo – y por el efecto progresivo y acumulado del proceso de civilización sino también con cuestiones particulares que tienen que ver con nuestra historia doméstica, en tanto argentinos. En efecto los argentinos, y por razones más que comprensibles, solemos ser sumamente desconfiados de la autoridad, lo cual es obvio cuando consideramos los sobrados ejemplos que hemos sufrido – y, en términos históricos, muy recientes – de gobernantes y regímenes que llamaban “autoridad” a las formas más descarnadas y crueles de la coacción. Esto ha generado un esperable reflejo antiautoritario que ha permeado nuestra forma de ver el mundo y que nos hace reaccionar con automática desconfianza a toda pretensión de autoridad (no vaya a ser que bajo ella se esconda, una vez más, el autoritarismo, esto es, la coacción).

Son varios los autores del campo de las ciencias sociales que señalan que los argentinos estamos atravesados por un igualitarismo virulento que considera moralmente reprobable (y en tanto tal, objeto de condena) toda forma de desigualdad – o al menos su exhibición – incluso cuando ésta puede argumentarse en términos que no resultan lesivos a la igualdad fundamental de los ciudadanos en una sociedad democrática.

Como es de esperar, esta irritación ante cualquier intento por postular o sostener una diferencia explícita se une a nuestra experiencia histórica y al impulso antiautoritario de la modernidad para conformar un frente poderosísimo contra cualquier reclamo de autoridad o incluso contra la misma posibilidad de existencia de una autoridad legítima. Y esto no sólo afecta al intento de otros por reclamar autoridad – que siempre resentimos – sino que conlleva el que además nos sintamos culpables cuando nos toca ejercerla, prefiriendo la renuncia a hacerlo o el excusarnos, como si el ejercer autoridad implicara una conducta inmoral o lesiva de la integridad de nuestros semejantes.

Sin embargo, y pese a nuestros comprensibles y esperables resquemores, la autoridad es necesaria. Y es particularmente necesaria en los vínculos de enseñanza‐aprendizaje, entre adultos y niños en general, y entre docentes y alumnos en particular, puesto que la desigualdad básica que el proceso de enseñanzaaprendizaje supone es consustancial a nuestra condición humana – los hombres al nacer y durante un período muy prolongado necesitamos de otros adultos para ser humanizados – y no sólo no tiene nada de lesivo a la dignidad humana, sino que es condición necesaria para que esa dignidad pueda ser construida, defendida y ejercida. Por otra parte, no hay alternativa: si eliminamos la autoridad, como hemos visto, lo que aparecerá en su lugar es la coacción, o incluso la violencia. Resulta una ironía dolorosa el hecho de que los argentinos hayamos intentado erradicar la autoridad creyéndola una forma de violencia, cuando es precisamente su contraria, y que lo que esta sustracción haya tenido por efecto, en muchos casos sea – por omisión – la violencia que se pretendía erradicar en primer lugar.

A modo de conclusión

Las escuelas, por tanto, no son omnipotentes ante la irrupción de la violencia en su interior, pero tampoco están del todo inermes. A esta altura, debería quedar absolutamente claro que ni la escuela ni sus agentes son responsables por los procesos de deterioro, empobrecimiento, precarización y fragmentación social que han tenido como consecuencia la aparición, la expansión y el recrudecimiento de ciertas formas de violencia de las cuales durante mucho tiempo la Argentina y sus escuelas parecieron estar preservadas. Tampoco cabe a la escuela ponerles fin o solucionarlas del todo (la escuela nada puede hacer respecto del mercado de trabajo, o la distribución del ingreso). Sin embargo, la escuela y sus agentes algo pueden hacer, y mucho. A lo largo del presente texto hemos intentado dar tan sólo un ejemplo de una de las cosas que sí pueden hacer para reducir los comportamientos violentos y sus manifestaciones: establecer vínculos significativos con sus alumnos, sus allegados y las comunidades de las que los mismos forman parte con el objeto de que funcionen como cimiento para el restablecimiento de relaciones consensuadas de autoridad. Ciertamente esto no es automático, y ni siquiera es posible en todos los casos. Sin embargo, no sabremos si y dónde funcionará hasta tanto no lo hayamos intentado.

Por otra parte, esta construcción de vínculos es condición necesaria más no suficiente: la erosión de la institucionalidad de la escuela es uno de los factores que más ha contribuido al socavamiento de las formas de autoridad que de ella dependen. Siendo así, el objetivo de máxima ha de ser reconstruir la institucionalidad escolar, y en este esfuerzo el establecimiento de vínculos no puede ser más que un cimiento, necesario, pero cimiento al fin. Aun cuando esto probablemente no erradique toda forma de violencia – y especialmente no las formas más espectaculares – si habrá de tener influencia sobre sus formas más frecuentes e invisibles: las que hacen al clima escolar cotidiano y que tienen, por tanto, los efectos más duraderos y prolongados sobre aquellos que habitan nuestras escuelas.

Gabriel D. Noel
La Violencia en las Escuelas desde una perspectiva cualitativa

“Violencia en las Escuelas. Las relaciones intergeneracionales, los factores institucionales y la cuestión de la autoridad”. Gabriel D. Noel

Síntesis del 5º vídeo
  • Hoy por hoy… las referencias institucionales son mucho más lábiles y la legitimidad que tienen las instituciones para aquellos que pertenecen a ellas también son mucho menores. Así, en la medida, en que la legitimidad monolítica de las instituciones entra en crisis, también entra en crisis la autoridad racional-burocrática sustentada sobre ellas.
  • Nos queda la autoridad carismática, que sigue existiendo como posibilidad y cada vez más, en la medida que la autoridad tradicional y la autoridad racional-burocrática entran en crisis. Lo único que queda es la autoridad carismática y se depositan muchas esperanzas sobre ella.
  • A partir de la fines de la década del 60 y principios del 70, la autoridad carismática aparece más bien ligada a atributos de personalidad o temperamento: el famoso “ser buena onda”, ser “compinche” lo que, como fundamento de la autoridad carismática en la escuela presenta grandes problemas, porque es una forma de carisma que se puede acumular pero no puedo utilizar ese carisma para fundamentar autoridad; porque cuando intento utilizar eso, dejé de tener buena onda y “me puse la gorra”; por lo cual, ese carisma puede ser acumulado pero no gastado, puedo juntar todo lo que quiera siempre y cuando después renuncie a convertirme en autoridad, porque cuando intente convertirme en autoridad, lo pierdo.
  • y ese es el desafío en una sociedad democrática– es construir vínculos de autoridad que sean percibidos como legítimos, que no requieran ni como primera ni como última instancia de respaldo formas de coacción; y la paradoja es que por haber abandonado, renunciado a ejercer la autoridad pensando que se trataba de una forma de coacción, no hemos tenido más remedios que recurrir a la coacción.
  • Donde no hay autoridad, donde no existe un consenso acerca de la legitimidad de alguien para tener la última palabra, la única forma de dirimir un conflicto es a través de un juego de coacciones mutuas, donde termina ganando el que tiene el garrote más grande, el que levanta más la voz o el que puede amenazar más verosímilmente a otro. yo creo que ésta es la gran paradoja de la autoridad y la violencia en las escuelas, que durante muchos años tratamos de erradicar, pensando a la autoridad como una forma de violencia, confundidos históricamente por esta equiparación política de coacción y la autoridad, y ahora nos estamos dando cuenta de que hacer desaparecer la autoridad de los escenarios familiares o escolares, es abrirle la vía a la otra, la única forma alternativa de dirimir conflictos que es la coacción.

Acerca de Lic AUS Jorge Luis Prioretti

Licenciado en Organizaciones sociales y culturales - USAL. Analista universitario en sistemas - UTN. Profesor Sup. Filosofía y Cs. Educación.
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