Neuroeducación en el aula: de la teoría a la práctica. 2º parte


I. Juegos

 

II. Producción tecnológica

  1. Animaciones
  1. Diseño de apps
  1. Infografías
  1. Líneas del tiempo
  1. Mapas mentales

Para crear en línea y exportar: https://bubbl.us/mindmap. Para móvil: Mindomo.

  1. Murales digitales
  1. Podcasts
  1. Realidad aumentada
  1. Screencasts y tutoriales

III. Creatividad

  1. Mitos asociados a la creatividad:
  • Para ser creativo, hay que ser totalmente original.
  • Los artistas y los científicos son las únicas personas creativas.
  • Se necesita un alto coeficiente intelectual para ser creativo.
  • La creatividad significa producir algo tangible.
  • La originalidad es innata.
  • La creatividad es fácil.
  • La creatividad es sólo para los jóvenes.
  • La creatividad es “buena”.
  • Las personas creativas son neuróticas y/o locas.
  • Los genios creativos son expertos en todos los temas.
  1. Factores que hay que tener en cuenta para fomentarla y enseñarla:

 Sin título

 

  1. Test de Torrance:

El test de Torrance es un test de pensamiento creativo que constituye un método de referencia para medir la creatividad.  Consiste en una prueba verbal en la que se pide a los participantes que enumeren usos inusuales para objetos comunes y otra figurativa en la que se les pide que incorporen formas simples o abstractas en dibujos más complejos. Los criterios utilizados para el proceso de evaluación de las respuestas y que nos pueden servir de referencia para estimular los procesos creativos son los siguientes:

  • Fluidez: se tienen muchas ideas.
  • Flexibilidad: se piensan diferentes formas de proceder.
  • Originalidad: se piensan aspectos únicos.
  • Elaboración: se piensan complementos a la idea que se ha tenido.
  1. Ejemplos de actividades para entrenar el pensamiento creativo:
  • Piensa en una tarea rutinaria que realices normalmente y plantea una forma alternativa de realizarla.
  • Une los cinco puntos de la figura mediante ocho líneas rectas sin levantar el lápiz del papel.Sin título1
  • Intenta ofrecer distintas soluciones.
  • Indica una cosa que sea imposible y luego explica cómo harías para hacerla posible.
  • Da diferentes usos a una pelota de golf.
  • ¿Cómo titularías este cuadro? (Se propuso a alumnos de ciencias que no lo conocían. A pesar de todo algunos se acercaron mucho al título real.)

Sin título2

  • Forma un triángulo que mire hacia abajo moviendo solo 3 monedas

Sin título3

  • Después de realizar las actividades elegidas, es interesante una puesta en común que permita a los alumnos analizar y discutir diferentes soluciones aportadas.
  1. Ejemplos de actividades artísticas integradas en diferentes materias:
  • Artes visuales. El profesor de Química pide a sus alumnos que dibujen un organizador gráfico en el que se muestren las fases más importantes de un experimento.
  • Música. El profesor de Historia pide a sus alumnos que reflejen en la letra de una melodía popular los hechos más significativos de la Revolución Francesa.
  • Poesía. El profesor de Matemáticas pide a sus alumnos que escriban una estrofa de un poema sobre los pasos que hay que seguir al resolver una ecuación matemática.
  • Teatro. El profesor de inglés pide a sus alumnos que escriban un final alternativo de la obra Romeo y Julieta y que hagan una recreación teatral del mismo.

Para más información sobre cómo promover la creatividad en el aula:
http://www.innovationexcellence.com/blog/2013/01/30/30-formas-de-promover-la-creatividaden-el-aula/

IV. Trabajo cooperativo

  1. Características

Utilizando el modelo de los hermanos Johnson (1999), los elementos básicos que caracterizan al aprendizaje cooperativo son los siguientes:

  • Interdependencia positiva

Cuando se realice una tarea el profesor ha de plantear objetivos claros para el grupo que fomenten el compromiso entre todos los integrantes. Se une a los miembros del equipo en torno a un objetivo común y el esfuerzo individual beneficia al alumno y a todos sus compañeros. Para facilitar esta interdependencia, el profesor puede asignar diferentes funciones a cada miembro del grupo.

  • Responsabilidad individual y grupal

El grupo asume la responsabilidad de alcanzar sus objetivos y cada miembro del mismo asume  responsabilizarse de la tarea asignada. Los alumnos pueden firmar un compromiso inicial cuyo grado de cumplimiento se evaluará de forma colectiva al final del trabajo.

  • Interacción cara a cara

Se ha de promover el aprendizaje de los demás a través del apoyo mutuo y del respaldo personal. Las interacciones entre compañeros han de ser estimuladoras y han de fomentar la igualdad de participación (según Kagan, 2001) sin ningún tipo de imposiciones entre compañeros.

  • Uso adecuado de competencias sociales

Para que los alumnos aprendan a trabajar de forma cooperativa, los docentes les hemos de enseñar toda una serie de competencias interpersonales básicas relacionadas con la toma de decisiones, la comunicación, la solidaridad, el respeto o la resolución de conflictos.

  • Evaluación grupal

Los miembros del grupo han de analizar si se están alcanzando los objetivos propuestos, conociendo las contribuciones individuales y modificando aquellas que lo requieran. Una forma de fomentar la autoevaluación se puede hacer, por ejemplo,  mediante cuestionarios o encuestas, de forma que los alumnos reflexionan y luego comparten estas reflexiones con el resto de compañeros.

2. Ejemplos de estructuras simples durante la unidad didáctica

Veamos algunos ejemplos resumidos de estructuras simples (Pujolás, 2008) que pueden plantearse en cualquier fase del aprendizaje durante la lección o unidad didáctica que se esté trabajando. Nuestra elección ha sido arbitraria y podemos ser flexibles en ese sentido:

Antes de la unidad

Al preparar la unidad es imprescindible para el profesor evaluar los conocimientos previos del alumno para así plantear objetivos de aprendizaje que garanticen su compromiso.

 El juego de las palabras

El profesor escribe en la pizarra unas palabras clave sobre el tema que se va a trabajar. Cada miembro de un grupo ha de escribir una frase con una de las palabras o expresar a qué hace referencia. A continuación, cada alumno muestra lo que ha escrito al resto de compañeros analizándolo entre todos. Cuando se ha repetido el procedimiento para todos los miembros del grupo se realiza un mapa conceptual o esquema que resuma lo analizado. En el inicio de la unidad

El profesor transmite los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito para alcanzarlos de forma clara. La motivación inicial requiere despertar la curiosidad a través de la novedad planteando, por ejemplo, un problema o una pregunta al modo socrático clásico.

 Parada de tres minutos

Al introducir la unidad didáctica, el profesor interrumpe la explicación dejando el intervalo de tiempo necesario (los tres minutos es una referencia) para que cada grupo reflexione sobre lo planteado y proponga dos o tres preguntas o curiosidades. Los representantes de cada grupo irán formulando una pregunta cada vez de forma sucesiva.

Durante la unidad

En el transcurso de la unidad el profesor obtiene información  sobre cómo aprende el alumno. Observa el tipo de trabajo en grupo, pregunta cuando es necesario y ayuda en la realización de la tarea promoviendo la reflexión. Se asume que el error forma parte del proceso de aprendizaje y se suministra el feedback adecuado que promueve la autorregulación del alumno.

 Estructura 1-2-4

El profesor plantea un problema y dentro de cada equipo, al principio, cada alumno reflexiona de forma individual anotando su respuesta. Luego se produce el intercambio con un compañero y analizan sus respuestas entre los dos. Finalmente, todo el equipo comparte las respuestas y analiza cuál de ellas es la más adecuada.

Al final de la unidad

En la fase final es imprescindible que los alumnos reflexionen sobre el aprendizaje y su progreso. Eso se puede hacer resumiendo las ideas principales trabajadas durante la unidad. El profesor podrá evaluar así si se han cumplido los objetivos iniciales.

 Lápices al centro

Asumiendo que los grupos de trabajo contienen 4 alumnos, el profesor proporciona 4 preguntas sobre la unidad trabajada, haciéndose cargo cada miembro del grupo de una de ellas. Cada alumno lee su pregunta y expone su respuesta y, a continuación, cada compañero expresa su opinión al respecto hasta que se decide cuál es la respuesta más adecuada (lápices al centro al principio porque es el  momento de hablar y escuchar, mientras que al final es el momento de escribir).

V. Aprendizaje-servicio (aps)

El APS es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto, en el cual los participantes aprenden trabajando sobre las necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. Con su utilización pretendemos desarrollar competencias académicas formando un pensamiento crítico y reflexivo y reforzando el compromiso y la responsabilidad social del alumno.

 Esquema de desarrollo del APS Utilizando el modelo de Puig et al. (2006):

Etapa Fases
I. Preparación del educador 1.    Análisis del grupo y de cada participante
2.    Detección de necesidades y servicios
3.    Vinculación curricular
4.    Planificación del proyecto
II. Planificación con el grupo 1.    Motivación
2.    Diagnóstico del entorno y definición del proyecto
3.    Organización de la tarea
4.    Reflexión sobre los aprendizajes de la planificación
III. Ejecución con el grupo 1.    Ejecución del servicio
2.    Relación con el entorno
3.    Registro, comunicación y difusión
4.    Reflexión sobre los aprendizajes de la ejecución
IV. Evaluación con el grupo 1.    Balance de los resultados del servicio
2.    Reflexión y balance final de los aprendizajes
3.    Proyección y perspectivas de futuro
4.    Celebración (fiesta final)
V. Evaluación del educador 1.    Evaluación del grupo y de cada participante
2.    Evaluación del trabajo en red con las entidades
3.    Evaluación de la experiencia como proyecto de APS
4.    Autoevaluación del educador

 Referencia:

Puig J. M. et al. (2006). Aprendizaje Servicio. Educar para la ciudadanía. Octaedro.

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Bibliografía interesante sobre Neuroeducación:

  • Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida.
  • Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.
  • Blakemore, Sarah-Jayne y Frith, Uta (2011). Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación. Ariel.
  • Jensen, Eric (2004) Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas. Narcea.
  • Marina, José Antonio (2011). El cerebro infantil: la gran oportunidad. Ariel.
  • Ortiz, Tomás (2009). Neurociencia y educación. Alianza Edtorial.
  • Forés, Anna y Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica. UOC.
  • Sousa, David A. (2011). How the brain learns.
  • Tokuhama-Espinosa, Tracey, (2011).Mind, Brain, and Education Science. W. Norton & Co. Tokuhama-Espinosa, T. (2014). Making clasrooms better. 50 practical applications of mind, brain and education science. Norton.
  • Willis, Judy (2008). How your child learns best: brain-friendly strategies you can use to ignite your child’s learning and increase school success.

Acerca de Lic AUS Jorge Luis Prioretti

Licenciado en Organizaciones sociales y culturales - USAL. Analista universitario en sistemas - UTN. Profesor Sup. Filosofía y Cs. Educación.
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