Integrando los Diálogos Socráticos en nuestras cátedras. Cuatro modelos pedagógicos.


I. Cuatro modelos pedagógicos.

Un obstáculo para la adopción de los Diálogos Socráticos en las aulas ha sido el conflicto entre la transmisión de contenidos y la franca indagación abierta.

¿Cómo se originó este conflicto? La franca indagación abierta en que los estudiantes exploran sus propias ideas es, en rigor, incompatible con la meta de transmitir contenidos. O los alumnos están pensando por su cuenta y llegando a sus propias conclusiones, o se les está diciendo de la manera más eficiente posible cuáles son las respuestas correctas en preparación para recitarlas en una prueba. En la medida en que la meta del profesor sea transmitir contenidos, el tiempo de clases que se dedique a la indagación abierta parecería ser una renuncia a la obligación que tiene el docente de cubrir determinados objetivos y contenidos.

Presentamos cuatro modelos para conciliar la meta de las escuelas de transmitir contenidos con la práctica de los Diálogos Socráticos:

  1. Diálogo como Suplemento de la Transmisión de Contenidos Tradicional.
  2. Diálogo para Desarrollo Conceptual Profundo y Transmisión de Contenidos Tradicional.
  3. Diálogo para Transmisión de Contenidos y Desarrollo Conceptual.
  4. Diálogo para Transmisión de Contenidos y Desarrollo de Habilidades Cognitivas y Lingüísticas.

Los diálogos no son contradictorios con otros métodos de enseñanza. Otros métodos se pueden considerar al servicio de la franca indagación abierta, y por lo tanto incluidos como un aspecto de los diálogos, o al servicio de la transmisión de contenidos y así son un medio de trabajar hacia la meta tradicional de transmisión de contenidos.

El elemento clave del diálogo es la indagación abierta. Por ejemplo, un profesor qué se para frente al curso disertando pero haciendo preguntas abiertas, en realidad se acerca más a crear un espíritu de diálogo que un profesor que se sienta en un círculo con los alumnos trabajando un texto y haciendo principalmente preguntas orientadoras o didácticas.

  1. Diálogo como suplemento de la transmisión de contenidos tradicional.

La inclinación natural de muchos profesores es considerar los diálogos como un suplemento de habilidades cognitivas para su práctica pedagógica. Así, puede que celebren un diálogo ocasionalmente como un medio de añadir más pensamiento crítico a su repertorio pedagógico.

Para que los diálogos sean una eficaz práctica de aprendizaje, los estudiantes deben poseer habilidades seminariales básicas, incluyendo la habilidad de inferir significados de los textos, la habilidad de participar en diálogos y la de trabajar en grupo. Un grupo de estudiantes que posee estas habilidades, sea espontáneamente o debido a la participación en diálogos anteriores. Así, en cursos en que debe cubrirse una gran cantidad de contenidos tradicionales, los diálogos se pueden usar como suplemento del pensamiento crítico.

Desde este aspecto se puede aplicar a todas las disciplinas, inclusive aquellas que creemos que no se pueden. Por ejemplo, en:

  • Matemáticas: podemos explicar el tema programado: Integrales, por ejemplo, cómo surgió y para resolver que tipos de problemas, su teoría, anotación, aplicaciones, etc. Pero para las resoluciones de ejercicios propuestos por el docente, después de realizarlos individualmente o en grupos. Se puede aplicar el diálogo socrático, por cada ejercicio realizado formulando las siguientes preguntas: ¿Cómo lo resolvieron? ¿Está bien este primer paso de la resolución? ¿Alguien lo hizo distinto? ¿Por qué?, etc.
  • Lo mismo se puede aplicar para disciplinas como Física, Química, etc.
  • En tecnología se puede aplicar para temas teóricos como ¿La tecnología y las necesidades humanas?, ¿La tecnología y su aplicación en nuestra vida diaria?, etc. Para trabajar textos de nuevas tecnologías. Para planificación de proyectos tecnológicos?
  • En Lengua y literatura como en lengua extranjera su aplicación es significativa ya que podemos realizar diálogos socráticos con textos literarios o sobre traducciones en lengua extranjera.
  • En historia sobre sobre textos históricos.
  • En materias donde se trabajan valores como en Ética, Formación ciudadana, Catequesis, etc. Todo tipo de texto donde presenten valores sirve para una mejor concientización de los mismos y hasta un compromiso con estos.
  • Y en cualquier disciplina, podemos encontrar contenidos para aplicar este método que resulta más provechoso que un método tradicional.

El motivo es que se basa desde una perspectiva significativa y conductista, y por tanto, se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje (reflexiones, conocimientos, capacidades, destrezas, expectativas, actitudes, etc.). O con términos de Freire es la “Educación Problematizadora” frente a la “Educación bancaria”

Se recomienda el uso constante y a largo plazo de los diálogos. La razón para esta recomendación es que muchos grupos de estudiantes no son diestros en inferir significados, dialogar o participar en grupo. La práctica a largo plazo es necesaria para desarrollar estas habilidades y dar a los alumnos una apreciación del propósito de pensar en ideas.

  1. Diálogo para el desarrollo conceptual profundo y transmisión de contenidos tradicional

Este es un modelo relativamente nuevo que combina actividad seminarial sustantiva con las metas y práctica de la transmisión de contenidos tradicional. La idea básica es que en la primera parte de un curso de contenidos se efectúen diálogos sobre textos relacionados con los conceptos básicos de la disciplina para entregar a los alumnos una comprensión profunda de esos conceptos. Luego el curso vuelve al medio tradicional de transmisión de contenidos para construir rápidamente sobre la base conceptual dada por los diálogos.

Por ejemplo, un curso tradicional de geometría se puede iniciar con cuatro semanas de diálogos de geometría, usando los Elementos de Euclides. En este caso, los alumnos deberían pensar en prueba, rigor, abstracción, verdad y realidad, formarse sus propios juicios acerca de la naturaleza de las matemáticas, la relación de las matemáticas con el mundo físico, su estándar de rigor y de realidad. Todas éstas son preguntas abiertas con vastos efectos en las disciplinas académicas. Al mismo tiempo, los estudiantes obtienen una profunda comprensión del concepto “prueba geométrica”, que les será muy útil para el resto del año mientras trabajan con los textos de geometría. Para muchos alumnos, esto servirá como una introducción más eficaz a la geometría que el mero texto. El tiempo ocupado en los diálogos no será sacrificado desde una perspectiva de cobertura de contenidos, ya que el profundo conocimiento conceptual ganado por los alumnos finalmente permitirá que el curso cubra los contenidos con mayor rapidez.

Es posible estudiar conceptos sistemáticamente mediante lecturas seminariales seleccionadas. Por ejemplo, un profesor de ciencia puede elegir una lectura sobre el concepto “ley científica” para mejorar la comprensión de dicho concepto en conjunción con una unidad de las leyes del movimiento de Newton. Los estudiantes pueden ocupar una semana pensando y conversando sobre el concepto de una ley, seguida por una presentación de un día acerca de las leyes del movimiento de Newton, y concluyendo con una semana de actividades prácticas en el laboratorio para darles experiencia con tales leyes.

Los alumnos pueden ser evaluados en un ensayo que explore el concepto “ley científica”, combinado con un examen tradicional después de la presentación didáctica y un informe de laboratorio sobre sus experiencias en éste. El ensayo incluso podría ser una exploración de sus propias ideas, evaluadas más por la calidad del pensamiento que por la exactitud de sus conclusiones. Tal ensayo permite al docente obtener información precisa sobre cómo los alumnos realmente entienden (o no logran entender) el concepto que es necesario transmitir. Los ensayos que expresan las ideas de “ley científica” de los alumnos proveen información que permitirá al profesor acomodar las explicaciones para la clase o para estudiantes individuales a fin de corregir su mala interpretación particular.

  1. Diálogo para transmisión de contenidos y desarrollo conceptual

Algunos profesores, cuando piensan en los trueques entre tiempo empleado en diálogos versus cobertura de contenidos, llegan a la conclusión de que lo que querían decir con “contenidos” es en gran medida comprensión conceptual. Hay que reelaborar objetivos y contenidos en función de conceptos que deben ser comprendidos más que (o además de) el conocimiento objetivo que debe ser aprendido. Esto es coherente con el amplio énfasis en las habilidades cognitivas en educación. La educación conceptual permite a los profesores fomentar más las habilidades cognitivas de orden superior que la simple memorización.
Incluso se puede aplicar este método para contenidos para ser aprendidos y comprendidos.

Este modelo se usa en forma más obvia en cursos de ciencias sociales, donde, por ejemplo, un profesor puede darse cuenta que los conceptos de gobierno, como ley, justicia, poder, interés propio, democracia, etc., son más importantes para comprender el tema que un conocimiento detallado de acontecimientos históricos. Sim embargo, como dijimos, esos acontecimientos históricos lo podemos analizar socráticamente considerando aquellos más importantes o detonadores de esos hechos y como uno fue causante de otro (más que memorizarlos comprender los acontecimientos). El diálogo puede convertirse en la actividad pedagógica dominante, tres o cuatro días a la semana, mientras que la presentación de conocimientos se convierte en el suplemento semanal. Los alumnos pueden estudiar a fondo la Constitución aplicando diálogo socrático, pero más que memorizar hechos en torno a los contenidos o contexto histórico del documento, comprenderán, digamos, por qué el poder se divide en tres ramas de gobierno.

Este modelo es apropiado en cualquier contexto donde, tras reflexionar, un profesor se da cuenta que el conjunto mínimo de metas específicas de conocimiento en realidad se puede cubrir en una fracción del tiempo de clases disponible, y donde la sustancia del tema académico a cubrir realmente reside, en todo caso, más en la comprensión conceptual que en el conocimiento objetivo. Los estudiantes con un mapa conceptual (Novak) personalizado suelen asimilar con mayor rapidez la información exigida. Nuevamente, se pueden enseñar “los hechos” más eficazmente y en menos tiempo si la mente de los alumnos ha sido bien preparada de antemano en términos de interés y desarrollo esquemático.

  1. Diálogo para transmisión de contenidos y desarrollo de habilidades cognitivas y lingüísticas

Esta es la versión más liberadora, porque en efecto elimina toda restricción de contenidos en los textos seleccionados para el diálogo. El diálogo desarrolla constantemente habilidades lingüísticas y cognitivas de orden superior, sin considerar la materia ostensible del texto. Esta interpretación de los contenidos permite usar plenamente el concepto “programa emergente”, según el cual la próxima selección textual está determinada por las necesidades conversacionales del grupo. Así, el programa emerge basado en la dirección que los estudiantes dan a la clase. Las clases de inglés generalmente tienen esta libertad, porque las habilidades lingüísticas son fundamentales para su misión programática. En efecto, tales clases pueden convertirse en clases de diálogo “puro”.

Finalmente, incluso los contenidos de las matemáticas y la ciencia se pueden interpretar como cuestión de desarrollo cognitivo y lingüístico. La mayoría de los grandes matemáticos y científicos interpretan sus disciplinas como un modo de pensar más que como un conjunto de conocimientos. Aunque esto sea así, a corto plazo muchos estudiantes enfrentan exámenes obligatorios que también exigen requisitos de conocimientos específicos. Estos exámenes suelen premiar una combinación de habilidades cognitivas y requisitos de conocimientos.

 II. El Diálogo Socrático como instrumento pedagógico.

Una alternativa para pensar en el uso de diálogos en función de los cuatro modelos anteriores es pensar en los problemas particulares que podría resolver el uso de diálogos:

  • Motivación intelectual, para despertar interés al relacionar temas académicos con la vida. El diálogo se puede usar para estimular o ahondar el interés en un tópico que después puede ser cubierto como contenido por medios más tradicionales.
  • Desarrollo de habilidades básicas, especialmente lingüísticas y de razonamiento.
  • Profundidad conceptual en las áreas de contenidos.
  • Desarrollo de habilidades grupales, para cubrir contenidos mediante el aprendizaje cooperativo. Los grupos de entrenamiento seminarial, y las habilidades grupales desarrolladas en ellos, son similares a algunos tipos de grupos de aprendizaje cooperativo. Un grupo de entrenamiento seminarial experimentado también puede actuar como grupo de aprendizaje cooperativo para cubrir los contenidos de un texto.
  • Aprendizaje de contenidos, a través del libro de la asignatura para interpretar definiciones, ideas fundamentales y culminando en una mapa conceptual como resultado del grupo.
  • Concientización de valores, para solucionar conflictos y para el desarrollo de nuestra personalidad.

Estos seis usos del diálogo (entre otros) pueden servir como guía para el uso apropiado de diálogos en clases tradicionales orientadas a los contenidos. Por lo tanto, el mayor uso de diálogos, incluso en clases que son primordialmente de enseñanza programática, es compatible con el actual énfasis educacional en el pensamiento crítico, el aprendizaje cooperativo y la enseñanza conceptual. Además, el diálogo es útil para trabajar los eternos problemas de motivación escolar y desarrollo de habilidades básicas.

Cada uno de éstos es un medio útil y legítimo de enlazar el uso de Diálogos Socráticos con la transmisión de contenidos. Para que cada enlace sea completamente exitoso, debemos considerar cuidadosamente nuestras metas específicas de transmisión de contenidos y nuestra comprensión de los diálogos y habilidad de dirigirlos.

Ref.: Síntesis de El hábito de pensar de STRONG, Michael y aportes personales

induccin-al-mtodo-socrtico-2-728

Imagen: es.slideshare.net

 

Acerca de Lic AUS Jorge Luis Prioretti

Licenciado en Organizaciones sociales y culturales - USAL. Analista universitario en sistemas - UTN. Profesor Sup. Filosofía y Cs. Educación.
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